Friday, 29 March 2024

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NECESIDADES DE CAPACITACIÓN DE LOS RESIDENTES DE ZONAS RURALES CENTROAMERICANAS PARA EL DESARROLLO D PDF Print E-mail
Revista Cognición 22

Necesidades de capacitación de los residentes de zonas rurales centroamericanas para el desarrollo de programas educativos con componente virtual: una experiencia en posgrado

MSc. Vivian Carvajal Jiménez
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Resumen:
           
Los contextos social, económico y político, imponen una serie de condicionantes que hacen que las TIC generen mayor distancia y exclusión que otras herramientas empleadas como técnicas de estudio o estrategias de mediación. En primer lugar, porque estos sistemas (tecnológica y programáticamente) son construidos en los países más ricos, donde las necesidades y condiciones de la mayoría son absolutamente distintas de las que se viven en algunos países latinoamericanos, asiáticos o africanos; también, porque su uso está pensado desde y para un grupo étnico, educativo, cultural y social muy particular; que trasciende lo nacional, sí, pero que mantiene una serie de condiciones similares en lo que respecta a acceso a la información, nivel de vida, contacto con lo tecnológico, posibilidades educacionales y poder adquisitivo. No obstante, tales herramientas son también fuente de diversidad de procesos inclusivos y de acercamiento entre individuos y grupos.
Así las cosas, la investigación alrededor del tema de las TIC debe propiciar ideas que contribuyan con la disminución auténtica de las desigualdades, en términos de construir modelos que efectivamente sean pensados y soñados desde y para los grupos “menos favorecidos” en lo que refiere a su situación social y económica, por un lado, pero también en lo que resulta atinente a sus necesidades, ilusiones y forma de entender y enfrentar el mundo.
Este documento reflexiona alrededor de la experiencia y las necesidades manifiestas de participantes centroamericanos, procedentes de zonas rurales, en programas educativos de alto nivel que implican el componente virtual como herramienta de mediación. Los datos son recopilados en el marco de una investigación doctoral.

Descriptores: TIC / ruralidad centroamericana / necesidades de capacitación /programas educativos con componente virtual/participantes en contextos rurales.

Abstract:

Economic politics and social contexts are some conditions that impose a deep distance and exclusion that other tools used as study techniques or mediations strategies.  First, because these systems (technology and programaticamente) are building around the countries, the richest countries.  Where necessities   and conditions of the majority of countries are totally different comparing with Latin-American, Asiatic, Africans cities. It’s used for ethnics, educational, cultural and social particular groups; in which each one transcend national aspects like, life style, technology, better education and power.
Besides, these tools are part of a diversity inclusive process and approach between individuals and groups. For than reason, investigate around the topic ICT´s has to bring ideas that help to diminish different in terms of create models in order to help groups with “less conditions” in social and economic way.  However, the results it will be satisfactory to bring conform to all necessities, illusions and way of understanding the world.
This document is a reflexion around the experience and necessities manifested for all the centroamericans who live in urban cities, in high level educational programs.  That has virtual components as tool of mediations.  This is a recompilation of information, in a doctoral investigation.

Keywords: ICT´s/ rural communities /Central America/virtual components as tool of mediations

 

Introducción

Investigar acerca de las TIC y sus múltiples utilidades en los sistemas educativos, en todo tipo de programas dirigidos a cualquier edad, en cursos o escuelas, con los objetos de estudio más diversos, con las propuestas más novedosas e interesantes, y también, con las más tradicionales y mecanicistas; desde hace más una década dejó de ser un tema poco explorado. Continuar trabajando en esta área necesariamente exige que se trate de indagaciones cuya profundidad y enfoque sobrepasen lo que ya se ha dicho.
            Obviamente, las TIC han venido a favorecer los estilos y ritmos de aprendizaje de muchísimas personas; y por supuesto, una vez que han sido superados los temores frente a la tecnología, a los teclados y monitores -situación habitual en grupos de adultos que han tenido poco acceso a las computadoras, por ejemplo- (Ballestero, 2002), y se entiende que el Internet puede ser amigable y que los “Chat” y el correo electrónico acortan las comunicaciones; el resto no es tan difícil, y con rapidez, salen a la luz las ventajas de las miles de probabilidades que para la interacción, la investigación, el autoaprendizaje y la estimulación intelectual, ofrecen las TIC en Educación y la Tecnología Educativa como disciplina.
Se está ante “… una nueva concepción, que independientemente de si la enseñanza es presencial o a distancia, proporciona al alumno una variedad de medios y la posibilidad de tomar decisiones sobre el aprendizaje…” (Salinas, 2005, pág. 3.). Frente a este panorama, las TIC favorecen la participación, la toma de decisiones y la construcción personal (Salinas, 1997).
Mucho se ha escrito alrededor de las ventajas que estos medios acarrean como generadores de espacios de igualdad y minimizadores de discriminación, por el hecho de que en la interacción mediada por la computadora, por ejemplo, no se obstaculiza con tanta frecuencia la participación o se desvalorizan aportes con fundamento único en tabúes o prejuicios en los que alguien, al otro lado de la máquina, crea. Es decir, por presentar una discapacidad, pertenecer a determinada etnia, articular con cierto acento, utilizar la vestimenta o los accesorios que sean, profesar cualquier religión, tener X color de piel, vivir en la región en que se viva, tener la apariencia que se tenga, etcétera; cuestiones que no surgen durante un intercambio o un curso “online” –a menos que así lo deseen los participantes- es posible garantizarles, tanto a individuos como a grupos que suelen ser marginados, un nivel de equidad mayor al que se puede prever durante un curso presencial (Apostopoulou, 2004).
            Hasta aquí muy claro, pero… ¿qué ventajas genuinas ofrecen las nuevas tecnologías en relación con la inclusión de las poblaciones menos favorecidas o socialmente relegadas? ¿Son las TIC garantes de inclusión o pueden también convertirse en un factor exclusivo que, de todas maneras, contribuya con el mantenimiento de la elite cultural o comunicacional?
            Vale la pena preguntarse qué pasa con los residentes de los países del tercer mundo; con los habitantes de zonas indígenas, con los campesinos y con los pobladores de barrios marginales o en riesgo social en los países en vías de desarrollo. ¿Qué pasa con los inmigrantes en los países desarrollados y en el “segundo mundo”? ¿Qué con las niñas y niños trabajadores? ¿Qué con los estudiosos e intelectuales de los países o regiones más pobres (por no mencionar a los obreros, campesinos ni amas de casa)? ¿Qué con quiénes carecen de acceso a una computadora, a una capacitación sobre cómo emplearla o un entorno estimulante que les motive a iniciar el reto? 
            Definitivamente los contextos social, económico y político, imponen una serie de condicionantes que hacen que las TIC, en alguna manera, generen mayor distancia y exclusión que otras herramientas empleadas como técnicas de estudio o estrategias de mediación. En primer lugar, porque estos sistemas (tecnológica y programáticamente) son construidos, casi siempre, en los países más ricos, donde las necesidades y condiciones de la mayoría son absolutamente distintas de las que se viven en algunos países latinoamericanos, asiáticos o africanos; también, porque su uso está pensado desde y para un grupo étnico, educativo, cultural y social muy particular; que trasciende lo nacional, sí, pero que mantiene una serie de condiciones similares en lo que respecta a acceso a la información, nivel de vida, contacto con lo tecnológico, posibilidades educacionales y poder adquisitivo. No obstante, tales herramientas son también fuente de diversidad de procesos inclusivos y de acercamiento entre individuos y grupos.
Así las cosas, la investigación alrededor del tema de las TIC debe propiciar ideas que contribuyan con la disminución auténtica de las desigualdades, en términos de construir modelos que efectivamente sean pensados y soñados desde y para los grupos “menos favorecidos” en lo que refiere a su situación social y económica, por un lado, pero también en lo que resulta atinente a sus necesidades, ilusiones y forma de entender y enfrentar el mundo.
A este respecto, muchos autores tratan el tema desde hace algunos años. Sicilia (2003, pág. 27) por ejemplo, señala que “…el uso de la tecnología no está implantado por igual en todo el mundo, no todos disponen del mismo hardware, ni sus infraestructuras de comunicación tienen las mismas prestaciones, ni los contenidos que encuentran en la red les son útiles, ni ajustados a su acervo cultural, ni tienen la misma formación, necesaria para acceder a esa información y transformarla en conocimiento”. Sicilia también llama la atención al hecho de que muchos de los buscadores, contenidos y artículos que se exponen en Internet y que se constituyen en herramientas de investigación se exponen en inglés, lo que representa un nuevo factor de exclusión para millones de personas.
En el área de la inclusión y la exclusión tecnológica, investigadores como Prado (2005) atienden la problemática desde los índices que marcan la auténtica posibilidad de acceso a las TIC que se tienen en diversas regiones del mundo, y a los programas o esfuerzos realizados en la búsqueda por disminuir lo que autores como Ballestero (2002) llaman “brecha digital”, y que como consecuencia progresiva, se metamorfiza en brecha cognitiva, brecha educativa, brecha económica, y finalmente, en abismo social; que restringe posibilidades de acceso a la esfera laboral, a la participación comunitaria y nacional, a la toma de decisiones, a la vida política y muy especialmente, que limita las posibilidades de adquirir herramientas informacionales que conlleven al empoderamiento de estos grupos, al acceso a la información que necesitan para construir nuevos espacios que reivindiquen sus valores culturales y sus medios productivos.
Para Salinas (2005. pág. 5), “… el elearnig (…) no ha cumplido las promesas de éxito que parecía ofrecer. El fracaso no está en el uso de las TIC a distancia ni en lo sofisticado de las herramientas, sino en el diseño pedagógico –mejor en la ausencia de ese diseño-. Cualquier entorno de formación ha de buscar resultados, y hablar de resultados en los procesos de enseñanza-aprendizaje supone hacer referencia a procesos de creación de conocimientos”.
No obstante, asegurar la inclusividad de una propuesta educativa cuyo alcance se sostenga sobre las TIC, no solo tiene que ver con la selección de determinado currículo, la planificación según cierto modelo pedagógico, comunicativo, evaluativo y didáctico, la presentación de los materiales o el papel del profesor; sino con la selección tecnológica precisa, diseñada para, con y por la población específica a la que atiende, con la exposición de materiales debidamente contextualizados y diseñados a partir de los recursos, intereses, necesidades y potencialidades de sus usuarios. Como indican Moran y Myringer (1999), la educación debe ir a la gente, y no a la inversa. 
De esta manera, la indagación expuesta en las páginas que siguen, busca  inducir inquietudes que permitan, posteriormente, crear nuevas oportunidades de acceso a la educación para un grupo específico: residentes rurales centroamericanos. En esta línea,

…cuando Morin y Seurat (1998) definen innovación como …el arte de aplicar, en condiciones nuevas, en un contexto concreto y con un objetivo preciso, las ciencias, las técnicas, etc…, están considerando que la innovación no es solamente el fruto de la investigación, sino también de la asimilación por parte de la organización de una tecnología desarrollada, dominada y aplicada eventualmente a otros campos de actividad, pero cuya puesta en práctica en su contexto organizativo, cultural, técnico o comercial constituye una novedad .
Así cualquier proyecto que implique utilización de las TIC, cambios metodológicos, formación de los profesores universitarios, etc. constituye una innovación. (Salinas, 2005, pág.3).

            La construcción de un modelo pedagógico para el desarrollo de programas con componente virtual, dirigidos a adultos centroamericanos residentes de zonas rurales, implica innovación en varias áreas, por cuanto alrededor de este tema, usualmente, se busca diseñar interfases que aparenten ser amigables como un modo de adecuación al trabajo con grupos adultos, pero no con la especificidad requerida ni en atención a las necesidades que una población como esta pueda manifestar (Flecha y Puigvert, 2004).  Tampoco, se busca impulsar un modelo que recupere posiciones tan conservadoras como la de “asistentes y asistidos” (Freire, 1970).  Por el contrario, en estas páginas, se exponen hechos a partir de la experiencia de centroamericanos residentes y trabajadores de zonas rurales, con programas educativos -virtuales o bimodales- desarrollados para atender demandas de un grupo catalogado como rural.

Acerca del perfil de la ruralidad centroamericana
            Los contextos rurales centroamericanos, tanto por su evolución como por los ajustes que los procesos globalizantes entrañan, han entrado en un proceso que el IICA (2000) llamó Nueva Ruralidad, a saber, “…una nueva forma de abordar el fenómeno de lo rural de la mano de los procesos económicos y sociales que se han desarrollado en el campo...” (Fernández, 2006, pág. 9). De acuerdo con este autor, las características que mayoritariamente perfilan lo rural centroamericano, son:

  • Marcado énfasis en la dimensión territorial en contraste con la sectorial agrícola.
  • Se logra conciencia acerca de que la actividad agropecuaria excede lo productivo.
  • Se trata de un proceso cambiante, que incorpora características sociales, históricas, económicas, educativas y demográficas, que le confieren a cada territorio una identidad particular y una proyección construida por la sociedad que interactúa en ese espacio.
  • Se valora la complementarización de la actividad agropecuaria por otras actividades productivas no agrícolas, como fuente de ingresos para la población.
  • Se prioriza el potencial competitivo del territorio a partir de diversos sectores y actividades ligadas a la geografía, la cultura y la historia local.

            Estos rasgos, desde luego, se vinculan con otra serie de transformaciones sociales y educacionales (Solano, 2000; Fallas, 2002; Román, 2002; y Solano, van Kampen y Ovares, 2003). Así, en el marco del III Seminario Latinoamericano de Educación Rural, cuya información fue recopilada mediante notas y revisión documental posterior al evento, destacan posiciones y aseveraciones hechas por los participantes, profesionales del trabajo educativo formal y no formal de localidades reconocidas como rurales. A propósito, dos docentes, la directora y la subdirectora de la División de Educación Rural (Ovares y otras, 2007), indican que, para las zonas rurales pueden mencionarse como destacables los siguientes rasgos:

  • Una marcada transición de la actividad productiva agropecuaria hacia otras labores, especialmente turismo.
  • Una baja densidad poblacional que conlleva una menor posesión de bienes y servicios.
  • Marcada valoración de las relaciones familiares y del contexto natural.
  • Sobresalen, como valores deseables y positivos, la solidaridad y la sencillez.
  • Escasa organización comunitaria.
  • Poco conocimiento acerca de los mecanismos jurídicos, estatales y locales que pueden ser empleados para canalizar necesidades e inquietudes.
  • Intensa participación femenina en la organización, la apertura de nuevas fuentes de trabajo y la toma de decisiones.
  • Carencia de fuentes de empleo y lugares de recreación.
  • Alta migración a las ciudades.
  • Diversidad en la explotación de los recursos.
  • Discriminación y marginación generada desde lo urbano: la pobreza monetaria que caracteriza estas zonas suele ser equiparada, por los citadinos, con atraso, ignorancia y pocas habilidades sociales.
  • Menores oportunidades de ejercer el derecho a la educación gratuita.
  • El maestro es visto como un gestor comunitario.
  • La escuela se distingue por las modalidades multigrado, unidocente y telesecundaria.
  • Se continúa trabajando a través de políticas educativas diseñadas desde la urbanidad, y mediante un currículo universal que no particulariza el contexto.
  • Las localidades rurales requieren un sistema educativo particularizado que les ayude a alcanzar el desarrollo social desde sus  fortalezas y rasgos distintivos.

            Asimismo, tras la síntesis efectuada por dos grupos focales participantes de este trabajo - integrados por 13 estudiantes de la segunda promoción del programa de Maestría en Educación Rural Centroamericana (MERC)- luego de haber visitado varias comunidades e instituciones educativas formales y no formales, se extraen los siguientes apuntes recogidos mediante un diagnóstico participativo:

  • El concepto de ruralidad centroamericana sigue en proceso de cambio, por lo que la constante revisión de sus particularidades es necesaria, pero no se garantiza la posibilidad de aprehender este fenómeno en una conceptualización única o rígida.
  • La educación formal y la no formal responden mayoritariamente a las políticas de los gobiernos de turno y a los intereses de la cooperación internacional, más que a las necesidades y demandas de los residentes de las comunidades rurales.
  • Existe interés, de parte de los organismos internacionales, por promover proyectos de educación rural; no obstante, muchas veces las propuestas no nacen del seno de las localidades, sino de interpretaciones y supuestos que estas entidades asumen.
  • Se nota la búsqueda de un empoderamiento de las comunidades para la administración y gestión de los procesos educativos formales y no formales; por lo que destacan intentos, organizaciones comunitarias, gestiones para la apertura de cursos, preescolares y telesecundarias, entre otros.
  • Se empieza a generar un acercamiento entre los procesos de educación formal y los de educación no formal, lo cual se palpa en ciertas estrategias de capacitación y educación para el trabajo.
  • Sobresale la incursión de modelos de capacitación que dan como resultado diferentes oportunidades de desarrollo local, y que a la vez, y permiten nuevas formas de producción.
  • Hay un desarrollo paulatino de programas interculturales bilingües; en algunos casos impulsados por las recientes tendencias educativas, que no solo van dirigidas hacia el derecho a la educación, sino a la valoración de la identidad y al cultura; y en otros casos, fomentados por las tendencias globalizadoras.
  • En las zonas rurales suelen incorporarse programas educativos y modelos políticos, ideológicos y educativos gestados en otros contextos; por lo cual, es evidente la falta de acercamiento y pertinencia de estos con respecto a los verdaderos requerimientos de la ruralidad.
  • Es visible un mayor acceso y permanencia de las mujeres en los sistemas educativos formales y no formales.
  • Se visualiza la incorporación de las tecnologías de la información en los procesos educativos rurales; sin embargo, no se ve una incursión planificada, con propósito ni método claros.
  • Hay un fortalecimiento de la formación de docentes rurales en servicio; no obstante, se debe tener en cuenta el contexto social macro político (factores externos), así como las iniciativas de los políticos de turno, por ser aspectos que rigen las políticas educativas.  A la vez, todo esto debería ser del conocimiento de las y los docentes, de manera que se  propicie la toma de conciencia sobre el origen, motivaciones y consecuencias de estas políticas educativas; lo cual, no siempre ocurre.
  • Es evidente la falta de coherencia e interrelación entre la educación primaria y la secundaria, por lo que los procesos de aprendizaje se interrumpen en el paso de un nivel al otro.
  • Existen diversos prejuicios sobre la ruralidad, entre ellos, la confusión entre ruralidad y pobreza.  Esta falta de comprensión del concepto de ruralidad contribuye con la estigmatización hacia las comunidades rurales y sus poblaciones.
  • En Centroamérica se construye una nueva ruralidad, lo que exige un replanteamiento de la educación rural. El conocimiento de esta nueva ruralidad se desarrolla a partir de la investigación permanente y a través de observaciones y trabajo analítico en el campo.
  • Los avances logrados mediante la investigación no tienen sentido si no son realimentados con las comunidades por medio de labores de proyección social, hecho que no suele ocurrir en estos contextos.
  • En varios contextos rurales se aprecia cierto desarrollo empresarial, el cual no se traduce en un verdadero desarrollo rural, ya se trata de situaciones aisladas que, por lo general, no implican  a toda la comunidad.
  • El impacto de los gobiernos locales en el desarrollo rural es bastante bajo.  Se carece de referencias al trabajo de éstos en las comunidades.

Como es obvio, varios rasgos se repiten en todas las participaciones referidas; entre ellas, cinco destacan por su consistencia en todos los grupos consultados:
1. La ruralidad centroamericana no es exclusivamente agraria ni agrícola. Otras formas de producción, que ya ni siquiera pueden llamarse alternativas, cobran auge y sirven de sostén y proyecto de vida de las familias que se mantienen en estos contextos.
2. La actividad organizativa, productiva y educativa rural, tiene manos y rostro femeninos: el papel de la mujer rural ha rebasado por mucho la figura pasiva que el patriarcado había consolidado.
3. Lo rural es estigmatizado por lo urbano, y las políticas educativas, los programas y proyectos que se promueven en esos contextos –y que suelen venir de la ciudad-, suelen estar marcados por prejuicios y creencias con respecto de lo que la ruralidad es y necesita.
4. La incorporación de las TIC a los procesos educativos gestados en las poblaciones rurales es un hecho: cómo se desarrolla, con qué objetivos se trabaja y qué utilidades tendrá, son cuestiones que no se perfilan en su facilitación.
5. La nueva ruralidad requiere también de un nuevo sistema educativo. Un currículo diferenciado, surgido de la participación comunitaria, que genere desarrollo social, que refuerce la identidad cultural y que prepare para la productividad local.
            Es lógico, entonces, que cualquier iniciativa educacional, si desea considerarse pertinente y exitosa, retome estas características antes de plantearse un diseño curricular.  De hecho, para su conformación, lo idóneo sería un proceso de construcción con la comunidad; un proceso que defina las líneas de trabajo, los ejes curriculares y temáticos y las estrategias de mediación. Por ello, la interrogante es: ¿responden los programas educativos con componente virtual, trabajados en contextos rurales, a este perfil?

Características de programas educativos, con componente virtual, dirigidos a adultos centroamericanos
Durante siglos la pobreza ha sido asociada a la ruralidad: una paradoja, pues la tierra, recurso representativo de estos contextos, representa un enorme valor, sea porque ha sido considerada una moneda de cambio o porque en ella se puede cultivar, construir, alimentar, rentar, y sobre todo, garantizar la subsistencia de la especie humana.
Las zonas rurales de casi todos los países de Centroamérica, según los datos estadísticos de investigaciones realizadas por organismos gubernamentales y no gubernamentales de diferentes países, presentan el menor índice de desarrollo humano. La urgencia de intervenir en la educación rural es aún más apremiante cuando todos los indicadores y marcadores económicos muestran, claramente, importantes diferencias de desarrollo social en las áreas rurales respecto de las urbanas. En otras palabras, la pobreza se concentra cada día más en las zonas rurales. Lo que no se explica, es que la ruralidad tiene una enorme barrera que la hace vulnerable, y en eso consiste precisamente su debilidad y su esencia: está aislada del lugar donde se produce, se construye y reconstruye permanentemente el conocimiento oficialmente reconocido (Informe de autoevaluación, MERC, 2007).
En síntesis, la ruralidad está incomunicada porque está lejos de donde se desarrollan procesos de producción y reproducción del conocimiento reconocido como tal por la Academia, hecho en que radica su principal vulnerabilidad. Además, las universidades –productoras del conocimiento académico y oficializado y generadoras de desarrollo- están ubicadas en los centros urbanos, muy cerca de los centros de poder, y muy lejos de las zonas rurales dispersas.
A propósito de este estudio, se citan algunas experiencias educativas desarrolladas en contextos rurales, vinculadas a la formación y capacitación de personas que radican en estos entornos, y todas mediatizadas, de una u otra manera, por las TIC. Esta información se obtuvo a través de revisión documental y consulta a encargados de los proyectos en mención. En primera instancia, vale la pena estudiar el caso de la Maestría en Educación Rural Centroamericana (Costa Rica).
La población de la Maestría en Educación Rural Centroamericana (adscrita a la División de Educación Rural de la Universidad Nacional) se compone de profesionales y docentes rurales, asesores, autoridades de ministerios, promotores de ONGs, coordinadores de educación de gobiernos locales, personal responsable de procesos y programas educativos, y todas las personas que reúnan los requisitos y que manifiesten interés por conocer experiencias similares y diversas que se desarrollan en la región; pero ante todo, con el compromiso de promover y facilitar procesos educativos formales y no formales que lleven a mejorar la calidad de vida de los habitantes de las zonas rurales, así como las condiciones ambientales para que estos mejoramientos sean duraderos. 
Así, el programa de la Maestría en Educación Rural Centroamericana enfatiza en el desarrollo humano sostenible y promueve la metodología participativa para la construcción del conocimiento.
En la medida en que el programa ha avanzado, se han realizado modificaciones a la metodología, a las estrategias de evaluación y a las actividades propuestas, todo con base en las observaciones y sugerencias que las evaluaciones ha arrojado módulo a módulo, a partir de las necesidades, intereses y destrezas de los estudiantes y de la vivencia misma del posgrado.
El programa de la maestría está constituido por el conjunto de procesos educativos formales y no formales que se desarrollan en el área rural centroamericana, con énfasis en los procesos de enseñanza y aprendizaje individuales y grupales, que se definen como dinámicos y cambiantes, inscritos en una realidad social igualmente cambiante y dinámica, y señala a los actores sociales implicados como los sujetos de estos procesos. 
Por tanto, el sistema de evaluación y la metodología adoptada favorecen la vinculación de estudiantes que residen en zonas alejadas de los centros urbanos, con extensas jornadas de trabajo y con horarios poco flexibles; pues se privilegia la tutoría y realimentación a través de medios virtuales, en horarios y días que usualmente no son laborales.  Esto posibilita la constante revisión y reflexión del progreso y evolución de los participantes en el programa, y crea un sentimiento de cercanía entre facilitadores y estudiantes. Además, fortalece la relación entre los propios miembros del grupo, pues instaura un modelo de trabajo que se traslada hacia la tutoría y el apoyo entre pares.
Asimismo, en procura de que las dificultades de acceso a Internet no entorpezcan el avance en la investigación ni en las tareas, al finalizar cada sesión presencial se hace entrega de un disco compacto con todos los materiales de consulta, las lecturas, bibliografía y tareas semanales de la etapa de trabajo a distancia. También, los tutores del programa han estado en la mejor disposición de evacuar dudas telefónicas.
Debido a las particularidades de los participantes de la MERC (habitantes de zonas alejadas; profesionales que reciben poca actualización y capacitación en cuanto a su disciplina y otras áreas necesarias para el trabajo a distancia, personas retiradas de centros donde se pueda encontrar un Internet con eficiente conexión y un buen servidor; profesionales que salen constantemente de gira o deben desplazarse muchas horas hasta sus centros de trabajo; personas con poco entrenamiento en el uso de tecnologías, Internet y otros medios de comunicación virtual, etcétera), se ha desarrollado una metodología flexible que contempla estas características y atiende las necesidades de sus estudiantes; en tanto la evaluación toma en cuenta el desarrollo de actividades comunitarias locales que facilitan su ejecución y bajo costo.
      En este sentido, ha sido posible iniciar un programa que piense en integrar los conceptos y realidades locales, la aplicación científica de una pedagogía diferenciada, particularizada para lo rural centroamericano, y la implementación del modelo evolucionado en el desarrollo del componente virtual que este programa de estudios implica.
No obstante, el tipo de inducción para el empleo de estos recursos puede ser cuestionable, ya que se utiliza la misma metodología, tiempo y espacio con que se facilita el manejo de Moodle para otras poblaciones. De hecho, la experiencia comparativa muestra que en estos grupos la fase introductoria no es tan asertiva como lo es con otros, y que al inicio, los constantes intentos fallidos para acceder a un foro o colocar allí un texto, pueden generar frustración y resistencia.
Seguidamente, se plasma un cuadro que refiere consultas, manifestaciones y situaciones generadas luego de la inducción para el uso de la plataforma Moodle, durante las primeras dos semanas de trabajo a distancia. El contraste se realiza entre el grupo de participantes de la segunda promoción de la MERC y un grupo de estudiantes de otro posgrado que inició en la misma semana. Esta información se recupera a través de una crónica de seguimiento tomada, simultáneamente, tanto en el grupo de 13 participantes de la MERC, como en el de 32 estudiantes del curso de posgrado: “TIC para la Educación”; ambos adscritos a la División de Educación Rural de la Universidad Nacional, Costa Rica.
Para empezar, se debe aclarar que la coordinación de ambos posgrados recae bajo la responsabilidad de la misma persona, en este caso, la autora de esta memoria de investigación. Asimismo, es importante considerar el origen y características de la población participante de la MERC (población trabajadora o residente de áreas rurales centroamericanas), en relación con las particularidades del otro grupo.
Cuadro # 1
Comparación  entre estudiantes de dos posgrados, luego de  la inducción al uso de Moodle

 

MERC

Otro posgrado

 

Número de participantes

 

13

 

32

Consultas vía telefónica

5  (38,46%)

2  (6,2%)

Consultas por correo electrónico

7   (53,8%)

2  (6,2%)

Manifiestan sentirse “perdidos”

7   (53,8%)

2  (6,2%)

No logran acceder al foro o incluir su participación

5  (38,46%)

4 (12,2%)

Inician su intervención en el foro pero no logran culminarla satisfactoriamente

6  (46%)

3 (9,3%)

No consiguen subir un archivo para complementar su participación

3 (23%)

2  (6,2%)

No consiguen incluir su fotografía en el perfil

4 (30,7%)

2 (6,2%)

Solicitan entregar sus participaciones por correo electrónico y abandonar el uso de la plataforma

5 (38,46%)

1 (3%)

Requieren de una nueva inducción tutorial diferenciada

9 (69,2%)

1 (3%)

Luego de la segunda inducción tienen éxito en la tarea

7 (53,8%)

1 (3%)

Requieren de una tercera inducción diferenciada

2 (15,3%)

0

Luego de la tercera inducción tienen éxito en la tarea

2 (15,3%)

0

No ingresan al aula virtual ni consultan al respecto

2 (15,3%)

2 (6,2%)

Fuente: Crónicas de seguimiento tomada durante las dos semanas siguientes a la inducción.
            Como es evidente, los porcentajes que indican desorientación y utilidad relativa en lo que a la capacitación desarrollada refiere, son bastante altos para el grupo de participantes de la MERC; en especial cuando se considera que el segundo grupo rebasa en más de la mitad la cantidad de participantes que tiene el primero, lo que haría suponer que la atención individualizada fue mayor para los estudiantes de la MERC, como de hecho ocurrió.
            Ambas inducciones fueron desarrolladas por el equipo especializado con que cuenta la Universidad Nacional en esta materia. En los dos casos, la capacitación se extendió alrededor de 3 horas, y se ensayó con las herramientas de uso más común y sencillo con que la plataforma cuenta (foro, chat y wiki).
            Sin embargo, la segunda y tercera inducción, estuvieron a cargo de la coordinadora del programa de maestría, quien atendió particularmente las consultas telefónicas y virtuales, y diseñó un “paso a paso” que les remitió por correo a las personas que se mostraban con dudas.
            Es importante llamar la atención sobre el hecho de que las dos personas que requirieron de mayor refuerzo y seguimiento en la MERC, así como una de las participantes del otro posgrado, son oriundas de zonas indígenas bastante alejadas de los centros urbanos. Dos de ellos aún residentes en esa región, donde el acceso a internet es limitado.
            Otro asunto que destaca, es que tanto en el grupo de la MERC como en el de Formación, fueron personas de 47 años de edad o más, con un estatus laboral y profesional muy reconocido, quienes mayor resistencia manifestaron hacia el uso de la plataforma.
            Estos apuntes dan indicios acerca de las condiciones y especificidades de las poblaciones adultas centroamericanas procedentes de regiones rurales, en lo que refiere a la incorporación de TIC en procesos educativos. Particularmente, revelan que el tipo de instrucción que se genera de forma estándar, no funciona tan bien en estos grupos como en los procedentes o trabajadores de regiones urbanas.
            A este respecto, es importante incluir los aportes extraídos de las cuatro entrevistas realizadas a los graduados de la primera promoción de la MERC, en lo que refiere a la utilidad que para ellos entrañó la capacitación introductoria a la plataforma. En relación con el tema, destacan comentarios como:
“Creo que la principal dificultad es lo imposible para el ingeniero o técnico en sistemas, comprender la poca o ninguna preparación que tienen muchas personas ante los medios virtuales. Añadiría mayor inducción”.

“Fueron suficientes para iniciar el primer contacto, pero, no para todo el proceso, porque se dedico muy poco tiempo a la práctica (…) Se deben dar explicaciones específicas sobre el  uso de las herramientas de forma verbal, escrita y práctica”.

“Creo que nunca serán suficientes porque hay muchos detalles que aunque se expliquen solo se aprenden luego de repetirse una y otra vez en la práctica. Lo que debe hacerse en toda inducción es convencer a la gente de la utilidad del recurso y de que se pierda el miedo de utilizarlo. Lo demás se aprende por gusto y necesidad”.

“A veces los trabajos virtuales en grupo significaron un reto porque implicaron crear nuevas formas de trabajo que no exigieran la presencia física. Era un reto que debía asumirse con creatividad porque no habían indicaciones de cómo hacerlo”.

Las inducciones no fueron suficientes, porque siendo esta herramienta parte esencial del proceso de enseñanza aprendizaje se debe asegurar que el participante está apropiado de la misma”.
            En este caso, la inducción también estuvo a cargo del personal que la UNA tiene preparándose en ese sentido de forma específica; no obstante, como los comentarios señalan de forma repetida, la capacitación inicial requiere de adecuaciones pertinentes a la población rural. En este sentido particular, los entrevistados arrojan algunas claves que ellos consideran, hubieran facilitado su desempeño a distancia; entre ellas: información por todas las vías, paso a paso; prácticas consistentes y de simulación; convencer  a las personas acerca de la utilidad y la facilidad del uso de la herramienta.
           
Para los casos anteriores, es posible concluir que:

  1. Los participantes provenientes de zonas rurales esperan mayor direccionalidad y menos libertad en el desarrollo de interacciones, que los estudiantes que vienen de zonas urbanas.
  2. Las capacitaciones introductorias a Moodle son diseñadas, casi siempre, por especialistas del área de informática, y no por pedagogos o profesionales en didáctica.
  3. Para la capacitación o como complemento de esta, se suele recurrir a programas o tutoriales que se encuentran en la web. No obstante, en el caso específico de estas poblaciones, los tutoriales tienden a causar confusión, y posteriormente, desánimo.
  4. Las acciones de inducción suelen ser muy conductistas, a pesar de que los recursos del sistema demandan mucha libertad de quienes interactúan. Parece haber una contradicción entre cómo se desarrolla la capacitación y las estrategias didácticas implicadas en la mediación a partir de Moodle.
  5. Ninguna de las capacitaciones observadas partió de un diagnóstico de intereses o necesidades. Como única consulta, se preguntó si los participantes habían o no utilizado alguna TIC a través de la computadora. Tampoco se vinculó la utilidad de la herramienta con el quehacer o realidad de  los participantes, y solo se trabajó en función de las tareas del curso de posgrado.
  6. Se restringe la capacitación a dos o tres herramientas, pero no se dan los estímulos necesarios para que las personas exploren en otros recursos.
  7. La capacitación se concentra en una larga serie de directrices y “click”, que fácilmente son olvidados por los participantes. No se suministra ningún “paso a paso” que diferente del contenido en un tutorial, para cuyo acceso, también deben seguir determinada secuencia y contar con programas específicos en su computadora. Este tipo de instrucción, además, como ya se dijo, no es frecuentada por los participantes de los programas objeto de interés de este estudio.
  8. Ninguno de los participantes cuestiona la plataforma propiamente o los recursos o herramientas empleados en ella, sino la inducción. No obstante, también sería interesante estudiar si otro modelo u otras actividades serían más estimulantes o llamativas.
  9. Es necesario que las personas encargadas de la inducción sean motivadoras, y desarrollen el proceso de manera que los participantes se sientan cómodos y con su dignidad intacta. En ninguna circunstancia debe crearse un ambiente en que el técnico  u otros participantes con mayor experiencia en el manejo de TIC, parezcan haber adquirido habilidades “superiores” a las del resto. Es importante que se recalque que el uso de las herramientas es simple, y que la idea es facilitar procesos, no entorpecerlos.

Estas conclusiones parciales indican que, a pesar de la existencia del aparato tecnológico y los recursos, sin la motivación propicia, los grupos más alejados de la tecnología, y en este caso, de la ciudad, continuarán en una posición de desventaja (ENRED, 2004).
De esta forma, luego de repasar algunas experiencias en materia de incorporación de TIC a los contextos educativos rurales, se pasa al procesamiento de la información recopilada durante el trabajo de campo, con algunos actores de estos procesos.
Para recopilar la información se envió un instrumento a cada estudiante y se solicitó devolverlo completo la semana siguiente.  El instrumento consta de 27 ítemes, todos ellos con las opciones de respuesta:   “siempre, con frecuencia, algunas veces y nunca”. 
            Para los participantes de la primera y segunda generación de la MERC, se cuestionó sobre siete categorías, en particular, en lo que respecta a los rasgos que marcan el trabajo a distancia desarrollado mediante recursos virtuales:
-Materiales de apoyo
-Metodología de trabajo
-Tutoría
-Intercambio con otros participantes
-Evaluación
-Uso de plataforma y otros recursos virtuales
En febrero del 2007, previo al inicio del quinto módulo de primera promoción de la Maestría en Educación Rural Centroamericana, y con la intención de conocer el criterio de las y los estudiantes en relación con los procesos que el Programa había desarrollado en la entrega de la docencia en forma virtual, se sistematizan los resultados de una evaluación parcial que recoge el trabajo efectuado en los cuatro módulos anteriores. A continuación se presentan los resultados más sobresalientes:

  1.  Materiales de apoyo.  En este punto se evaluaron aspectos tales como la claridad de los objetivos de los materiales de apoyo, su pertinencia con respecto a la temática y al desempeño profesional de los y las estudiantes, así como la calidad de estos materiales.  Todos los rubros fueron calificados mayormente con las opciones siempre y con frecuencia, lo que indica que un porcentaje mayoritario de estudiantes considera que los materiales de apoyo son pertinentes al proceso y a su desempeño, que éstos son de calidad y que sus objetivos son claros.  Sólo un porcentaje muy bajo (8.3% y 17%) contestó “algunas veces” para referirse a estos puntos.

 

  1. Metodología de trabajo.   Aunque los aspectos metodológicos fueron calificados de manera muy positiva, se pueden destacar los que fueron mejor calificados: “Las tareas asignadas a distancia permiten relacionar lo visto durante la sesión presencial y lo relatado por los teóricos (lecturas y conferencias)”, “El modelo seguido por la MERC es flexible en lo que respecta al ritmo de aprendizaje e intereses de los participantes” y “El modelo de trabajo seguido fomenta la producción académicas de los estudiantes”.  En este apartado también se preguntó acerca de la pertinencia de las actividades en relación con el modelo de trabajo de la Maestría, en relación con los contenidos temáticos y en relación con los estudiantes.  Además se exploró la opinión estudiantil respecto la forma en que las actividades permiten el aprovechamiento de las potencialidades de la plataforma, su sus instrucciones son suficientemente claras y si las técnicas usadas son efectivas para estimular el análisis de los textos.  En la mayoría de estos ítemes las respuestas de los estudiantes oscilan entre “siempre” y “con frecuencia”, y sólo unos pocos señalan la opción “algunas veces”.
  1. Tutoría.  Todos los aspectos del rubro de tutorías fueron muy bien evaluados, éstos hacían mención a lo siguiente:    la retroalimentación virtual eficiente y efectiva con  el tutor o tutora asignada, la comunicación horizontal con tutores o tutoras, la información oportuna que debe acompañar la organización de los módulos, tareas y  otras actividades, y la rapidez en la respuesta que brindan los  tutores y tutoras ante dudas y consultas.  Sólo en este último punto, un 32% de las respuestas marcaron la opción “algunas veces”.

 

  1. Interacciones entre estudiantes.   Los aspectos relacionados con la interacción entre el estudiantado fueron los que recibieron calificaciones menos positivas.  La mitad de los y las estudiantes que respondieron el instrumento emitieron criterios positivos y la otra mitad calificó estos rubros en una forma menos favorable (“algunas veces”), lo que sugiere la necesidad de prestar atención a estos aspectos y reforzar, mediante diversas técnicas, el intercambio estudiantil.  Para tener una mejor idea de lo señalado en el instrumento en este apartado, seguidamente se transcriben los ítemes correspondientes:   “Las técnicas empleadas posibilitan el intercambio entre los estudiantes”, “Los  estudiantes pueden realimentarse, plantear sugerencias y hacer observaciones  acerca de  trabajos o intervenciones de sus compañeros (as)” y “Se ha fomentado el trabajo en grupo”.
  1. Evaluación.  Los criterios del estudiantado sobre la evaluación fueron bastante favorables, especialmente en cuanto a la flexibilidad en la evaluación de los aprendizajes y en su coherencia con los principios del Plan de estudios de la Maestría. Varios estudiantes contestaron que la evaluación “algunas veces” era adecuada e integral (33% y 25% respectivamente).
  2. Plataforma.  En este apartado se incluyeron los siguientes aspectos: “La inducción que se ha desarrollado para el manejo de la plataforma  ha sido suficiente”.  “Usted ha construido habilidades relativas al manejo virtual durante el proceso a distancia.”  “Los  tutores estimulan el manejo de la plataforma virtual y la consulta frecuente del material en CD”.  La mayor parte de las respuestas se ubica en los rangos “siempre” y “con frecuencia” y un porcentaje muy pequeño señaló la categoría “algunas veces” en lo relativo a los procesos de inducción, lo que sugiere que estos procesos deben revisarse para su mejoramiento.

 

Así, resultan satisfactorios los resultados de la evaluación, especialmente en lo que respecta a los aspectos metodológicos que fueron objeto de análisis, entre ellos las actividades realizadas y los materiales de apoyo, la forma en que se llevan a cabo las tutorías y las maneras de canalizar las calificaciones estudiantiles.  Por otro lado, se nota que la interacción entre estudiantes debe ser analizada y mejorada, pues este es uno de los aspectos más débiles, según la percepción de los mismos estudiantes. 
            Seguidamente, se presentan de manera gráfica, los resultados recogidos en 2008, con los 13 integrantes del segundo grupo de maestría, acerca de las mismas categorías y rubros:

Gráfico # 4
Sobre los materiales de apoyo y recursos tecnológicos

    Fuente: Cuestionario aplicado a estudiantes de la segunda promoción de la MERC (2008).

            La mayoría de los consultados consideran con una valoración muy positiva el tipo de materiales que se han colocado tanto en el disco compacto que se les entregó como en la plataforma. Sin embargo, al preguntarles en detalle, solo un 20% ha ingresado a leer material complementario u otros documentos colocados en el curso. El resto ingresa exclusivamente para intervenir en el foro, lo que deja ver una subutilización del recurso y del aula virtual.
            Varios participantes (15%) siguen insistiendo en la importancia de contar con todos los recursos de forma impresa, y al inicio, algunos enviaron sus intervenciones a los foros al correo de su profesora, esperando no tener que acceder la plataforma.
            Entre los comentarios, destacan menciones hacia la eficiente preparación por anticipado, a la utilidad de contar con un disco con todas las herramientas, instrucciones y materiales, dado que en este grupo, no todos tienen fácil acceso a Internet.
            Por otro lado, en relación con la metodología desarrollada, se observan los siguientes señalamientos:
Gráfico # 5
Metodología de trabajo a distancia

Fuente: Cuestionario aplicado a estudiantes de la segunda promoción de la MERC (2008).

Gráfico # 6
Metodología de trabajo a distancia
    

Fuente: Cuestionario aplicado a estudiantes de la segunda promoción de la MERC (2008).

            Como es claro, la mayoría parece considerar como satisfactoria la metodología empleada. Sin embargo, se señala también que no siempre la plataforma se emplea de manera óptima. Es importante recalcar que son los participantes provenientes de las áreas más rurales quienes se sienten menos a gusto con la plataforma y los recursos virtuales como herramienta de mediación.
            Sin embargo, vale la pena acotar aquí la intervención hecha por uno de los graduados de la primera promoción, que, en entrevista, menciona:
Yo cambiaria en el caso de los foros el tipo de pregunta: que sean más abiertas y no solo orientadas al tema de educación, sino incorporando otros enfoques que contribuyan a descubrir que la educación es una herramienta para el desarrollo económico, político, técnico, ambiental por ejemplo, de allí la tarea de hacer preguntas más cuestionándolas en ese contexto. Además, considero importante saber de la opinión y conducción de los tutores respecto al cuestionamiento de las apreciaciones de los alumnos y su relación con la realidad educativa rural.
En el caso de trabajos en grupo considero que requiere mayor acompañamiento para “interrogar” respecto a la  participación”.

Por su parte, acerca del tema de la tutoría y el acompañamiento otorgado por sus profesores, los estudiantes encuestados señalan:

Gráfico # 7

Tutoría y acompañamiento a distancia


      Fuente: Cuestionario aplicado a estudiantes de la segunda promoción de la MERC (2008).


            Si bien en este sentido la valoración general fue muy positiva, también se interesante señalar que varios participantes, sobre todo quienes residen en áreas rurales dispersas o con poco acceso a Internet, realizan muchas de sus consultas vía telefónica.
            En los comentarios adicionales, se recalca el acompañamiento no solo por medio de la plataforma, sino a través del correo electrónico. También se valora el refuerzo positivo de parte de profesora y coordinadora, y el hecho de que se use el correo para dar estímulo individual, reconocer el esfuerzo efectuado, etcétera.
            Varios señalaron que en las primeras dos semanas se sintieron desanimados ante el aparente “fracaso” con la plataforma virtual; no obstante, el seguimiento de las profesoras, la iniciativa de estas en cuanto a escribirles para preguntarles si había inquietudes, aun antes de ellos mismos se animaran a plantearlas, fue reconocido como un importante factor para mantenerlos conectados con la propuesta.
Otro tema abordado fue la interacción generada entre los estudiantes a partir del uso de las herramientas virtuales, así:

Gráfico # 8
Interacción entre estudiantes a través de la plataforma

Fuente: Cuestionario aplicado a estudiantes de la segunda promoción de la MERC (2008).
           
Uno de los mayores alicientes para quienes recién se involucran en procesos de educativos bimodales, es la posibilidad de discusión, realimentación y acompañamiento entre pares, que la plataforma ofrece.
Sin embargo, el trabajo en equipo es una de las tareas pendientes para este programa, como claramente se muestra en el gráfico. Es decir, una de las grandes posibilidades generadas por las TIC todavía no está siendo aprovechada en el marco de este posgrado, y con ello, se minimizan las potencialidades del aprendizaje conjunto y la construcción de comunidades virtuales como gestores de este (Flecha y Tortajada, 1999; Bianco y otros, 2002).
Sobre el particular, uno de los encuestados indica que sería bueno que se pidiera, de forma exigida, al menos una intervención semanal, de forma que la interacción no se concentre solo en unos cuantos.
            Por otro lado, en lo que respecta a la utilización de la plataforma, el aula virtual y las actividades en línea, los participantes del proceso indican:

Gráfico # 9
Uso de la plataforma


Fuente: Cuestionario aplicado a estudiantes de la segunda promoción de la MERC (2008).

                Del gráfico anterior, se obtiene que los participantes valoran más positivamente las habilidades que han construido durante el proceso, que la inducción recibida, la cual, para muchos fue insuficiente, como se detalló en el cuadro #4. No obstante, es importante destacar que se valora de forma muy positiva la realimentación y estímulo de parte de los profesores del programa, que para estos grupos, sin duda se convierte en una condición de gran relevancia.
            En los comentarios, añaden que el espacio para capacitación debe ser mayor, y que se requieren prácticas “en vivo” y en solitario para verificar el grado de apropiación de los pasos requeridos para interactuar en el aula virtual.
            Asimismo, hay comentarios interesantes que muestran que también la falta de atención en los procesos, o la adecuada motivación de entrada, hace que los participantes se distraigan durante al inducción. Sin embargo, más que reconocer que condiciones como la atención y la motivación son necesarias para el éxito de un proceso  de aprendizaje, una de las participantes indica que el problema está en que no todos los cursos virtuales usan los mismos recursos u operan de manera similar.
            Por otra parte, uno de los encuestados menciona que estos procesos de aprendizaje son útiles siempre y cuando los involucrados estén conscientes de su nivel de responsabilidad para el éxito de las actividades, ya que les implica separar tiempos semanales y les demanda criterios y justificaciones en cada ingreso. Asimismo, se menciona que el aula virtual se vuelve funcional cuando existe comunicación constante con el grupo, tanto de docentes como de estudiantes. Y una advertencia que vale la pena destacar: si no hay cuidado, el portal comienza a usarse únicamente para adjuntar archivos creados por otros, y no para fomentar un espacio de reflexión particular.
Como menciona una de las encuestadas “…los sistemas de aprendizaje por Internet funcionan en la medida en que todos los involucrados en el hecho educativo se comprometen a desarrollar sus propios aprendizajes. Requiere de un hábito autodidacta, y no todas las personas están acostumbradas a trabajar bajo estos conceptos de aprendizaje” (Respuesta al instrumento #1, 2008).
Asimismo, una estudiante menciona: “…la primera y segunda semana me costó acomodarme al trabajo, en el sentido de que no estaba segura si mis aportes estaban bien, qué correcciones tenía que hacer, si debía mejorar algo, si la línea que llevaba estaba mal, si el objetivo era otro. Creo que estamos acostumbrados a sentir mucho la presencia del tutor, y en la plataforma hay mucha libertad de expresarse y aprender de todos, no solo del profesor a cargo” (Respuesta al instrumento #1, 2008).
Tras leer estas reflexiones, es inevitable volver a las posiciones teóricas que destacan el nuevo papel de facilitador y participante en los contextos de aprendizaje mediados por recursos de comunicación tecnológica (Salas, 2005. Salinas, 2006); postulados absolutamente coherentes con las declaraciones y los acuerdos internacionales que abogan por una educación para todas y todos (Delors, 1994. Jontien, 1990), y en los que los participantes adquieren un grado de protagonismo inusual en la mayoría de corrientes pedagógicas. Este hecho no es fácil de asimilar por quienes han trabajado por años en otros sistemas mucho más controlados y conductistas, de hecho, así lo evidencian las palabras de uno de los encuestados: “…recomiendo revisar toda las tareas de los estudiantes y hacer comentarios separados en cada una, pues en ocasiones nos quedamos con dudas sobre si la respuesta es correcta o no…” (Respuesta al instrumento #1, 2008). 
Luego de la presentación de resultados referidos al tema que nos ocupa, destacan algunas conclusiones:

-La ruralidad centroamericana es un fenómeno complejo y en proceso de transformación. Su definición o aprehensión bajo un concepto estrecho o único es imposible. Esta ruralidad no es exclusivamente agraria ni agrícola. Otras formas de producción, que ya ni siquiera pueden llamarse alternativas, cobran auge y sirven de sostén y proyecto de vida de las familias que se mantienen en estos contextos.

-La actividad organizativa, productiva y educativa rural, tiene manos y rostro femeninos: el papel de la mujer rural ha rebasado por mucho la figura pasiva que el patriarcado había consolidado.

-Lo rural es estigmatizado por lo urbano, y las políticas educativas, los programas y proyectos que se promueven en esos contextos –y que suelen venir de la ciudad-, suelen estar marcados por prejuicios y creencias con respecto de lo que la ruralidad es y necesita.
-La incorporación de las TIC a los procesos educativos gestados en las poblaciones rurales es un hecho: cómo se desarrolla, con qué objetivos se trabaja y qué utilidades tendrá, son cuestiones que no se perfilan en su facilitación.

-La nueva ruralidad requiere también de un nuevo sistema educativo. Un currículo diferenciado, surgido de la participación comunitaria, que genere desarrollo social, que refuerce la identidad cultural y que prepare para la productividad local.

-Existen algunas propuestas curriculares o pedagògicas, tanto en el ámbito formal como en el formal, que específicamente abordan la mediación pedagógica a través de herramientas como plataformas y aulas virtuales, cmap, portafolios, blogs, correo electrónico, chat, redes, vídeo conferencias y software.

-Los participantes provenientes de zonas rurales esperan mayor direccionalidad y menos libertad en el desarrollo de interacciones y trabajos en línea.

-Las capacitaciones introductorias a Moodle son diseñadas, casi siempre, por especialistas del área de informática, y no por pedagogos o profesionales en didáctica.
-Para la capacitación o como complemento de esta, se suele recurrir a programas o tutoriales que se encuentran en la web. No obstante, en el caso específico de estas poblaciones, los tutoriales tienden a causar confusión, y posteriormente, desánimo.
-Las acciones de inducción suelen ser muy conductistas, a pesar de que los recursos del sistema demandan mucha libertad de quienes interactúan. Parece haber una contradicción entre cómo se desarrolla la capacitación y las estrategias didácticas implicadas en la mediación a partir de Moodle.
-Ninguna de las capacitaciones observadas partió de un diagnóstico de intereses; de hecho, los participantes  no cuestionan la plataforma propiamente o los recursos o herramientas empleados en ella, sino la inducción. No obstante, también sería interesante estudiar si otro modelo u otras actividades serían más estimulantes.
-Es necesario que las personas encargadas de la inducción sean motivadoras, y desarrollen el proceso de manera que los participantes se sientan cómodos y con su dignidad intacta. En ninguna circunstancia debe crearse un ambiente en que el técnico  u otros participantes con mayor experiencia en el manejo de TIC, parezcan haber adquirido habilidades “superiores” a las del resto. Es importante que se recalque que el uso de las herramientas es simple, y que la idea es facilitar procesos, no entorpecerlos.
-En los programas donde las TIC funcionan como herramientas para la mediación, es indispensable crear conciencia entre los participantes sobre su nivel de responsabilidad y el alto grado de participación que estos deben asumir para el éxito de la tarea.

-Sería importante modelar situaciones, previas al desarrollo del programa, en que los involucrados puedan expresarse y ser orientados, por sus propios compañeros, hacia espacios que generen análisis, reflexión y abordaje crítico de distintas situaciones o temas.

-Es necesario que tanto la inducción como las tutorías se constituyan en un verdadero acompañamiento. Es vital la realimentación, el estímulo y la guía, pero también es importante crear un modelo que valore los aportes y sustente o pida ampliar y argumentar las intervenciones sin que, obligatoriamente, deba etiquetarse o calificarse la participación con un número o una escala de valores.

-Es importante concienciar a los participantes en cuanto al ahorro que representa utilizar los recursos digitales en lugar de los impresos, pues sigue habiendo resistencia hacia el uso de los recursos en línea, la lectura desde la pantalla y similares.  Esto es más frecuente en personas que rebasan los 42 años de edad.
-Se requiere preparación para el desarrollo de trabajos de equipo a través de la plataforma: las personas se resisten a discutir empleando recursos en línea, generalmente por temor al uso de una herramienta desconocida. Asimismo, el tipo de planteamientos que se desarrollan requieren de tolerancia, respeto y paciencia, pues las posiciones, el tiempo dedicado a la tarea, la experiencia de vida y el estímulo, inciden en la claridad y en la línea que siga el trabajo desarrollado y los aportes de cada uno.

-Es indispensable contar con programas de capacitación que no solo partan de la realidad de la población participante, sino, ente tipo de contextos, que involucren estrategias para el trabajo con adultos.

-En los programas donde las TIC funcionan como herramientas para la mediación, es indispensable crear conciencia entre los participantes sobre su nivel de responsabilidad y el alto grado de participación que estos deben asumir para el éxito de la tarea.

-Sería importante modelar situaciones, previas al desarrollo del programa, en que los involucrados puedan expresarse y ser orientados, por sus propios compañeros, hacia espacios que generen análisis, reflexión y abordaje crítico de distintas situaciones o temas.

-Tanto la inducción como las tutorías deben constituirse en un verdadero acompañamiento. Es vital la realimentación, el estímulo y la guía, pero también es importante crear un modelo que valore los aportes y sustente o pida ampliar y argumentar las intervenciones sin que, obligatoriamente, deba etiquetarse o calificarse la participación con un número o una escala de valores.

-Se requiere preparación para el desarrollo de trabajos de equipo a través de la plataforma: las personas se resisten a discutir empleando recursos en línea, generalmente por temor al uso de una herramienta desconocida. Asimismo, el tipo de planteamientos que se desarrollan requieren de tolerancia, respeto y paciencia, pues las posiciones, el tiempo dedicado a la tarea, la experiencia de vida y el estímulo, inciden en la claridad y en la línea que siga el trabajo desarrollado y los aportes de cada uno.

-Es indispensable contar con programas de capacitación que no solo partan de la realidad de la población participante, sino, en este tipo de contextos, que involucren estrategias para el trabajo con adultos.

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FIN
 
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