OBJETOS DE APRENDIZAJE DE LA PROGRAMACIÓN INTEGRADOS A MAPAS CONCEPTUALES
LEARNING OBJECTS INTEGRATED TO CONCEPTUAL MAPS

Antonio Mustelier Hechavarría, Universidad de Granma, Cuba

Resumen
El progreso     de las tecnologías de la información y la comunicación  y su consecuente uso es imposible sin un  profesional capacitado en cuestiones de desarrollo de sistemas informáticos, para lo cual se requieren determinadas habilidades, principalmente programar computadoras.  En este proceso se deben vencer ciertas dificultades.  Muchos profesores buscamos soluciones para reducir algunas de ellas, intentando contribuir a un mejor aprendizaje de la programación por los estudiantes. Con tal objetivo este trabajo propone  aplicar una técnica muy útil en la gestión del aprendizaje, los mapas conceptuales,  combinada con el desarrollo de objetos de aprendizaje para un curso introductorio de  programación en la carrera de Ingeniería Informática en  la Universidad de Granma. El uso de estos  objetos, integrados a CmapTools, un software libre y una plataforma para la  representación del conocimiento, a través de mapas conceptuales, que sistematizan los contenidos de dicho curso, potenciarán el aprendizaje y la construcción de conocimiento.
Palabras claves: objetos de aprendizaje, mapas conceptuales, CmapTools, programación.
Abstract:
The progress of the technologies of information and communication and their consequent use is impossible without the presence of a staff qualified in the development of informatics systems, for which some skills are required, mainly programming computers. In this process several difficulties have to be overcome. Many teachers seek solutions to reduce some of them, trying to contribute to a better learning of programming. With this goal this paper proposes to apply a technique which is very useful in learning management, the conceptual maps, combined with the development of learning objects for an introductory course of programming in the career of Informatics Engineering in the University of Granma. The use of these objects, integrated to CmapTools, a free software and an environment for knowledge representation, through conceptual maps, which systematize the contents of the mentioned course, will power the learning and construction of knowledge.
Key words: learning objects, conceptual maps, CmapTools, programming.

Introducción
El desarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) y su aplicación en los sectores más importantes de la vida de un país es imposible sin la presencia de un personal altamente capacitado en cuestiones de desarrollo de sistemas informáticos, para lo cual requieren determinadas habilidades, una de las más importantes es programar computadoras.
La carrera de Ingeniería Informática en nuestro país tiene la misión de preparar los profesionales, cuya función es desarrollar los procesos relacionados con los sistemas informáticos en las organizaciones, con el propósito de obtener un incremento en la eficacia y la eficiencia de su funcionamiento (MES, 2007). Para cumplir con ello, desde el primer semestre del currículo básico de la carrera, el estudiante empieza a recibir contenidos de programación a través de la asignatura Introducción a la programación según el plan de estudio vigente (MES, 2007).

Aprender a programar es un proceso difícil y para que un estudiante inexperto se convierta en un buen programador tendrá que adquirir una serie de habilidades. Contrariamente a lo que muchos estudiantes inicialmente piensan, aprender a programar es algo más que aprender la sintaxis de un lenguaje de programación. Esto último, normalmente, es la parte más fácil. En el proceso aparecen muchas dificultades. La experiencia ha demostrado que las mayores dificultades observadas en los estudiantes residen en su baja capacidad de utilizar esos lenguajes para escribir programas que resuelvan problemas de forma eficaz. Simplemente, la aplicación de nociones básicas, como el diseño de algoritmos, que resuelvan problemas concretos, genera desafíos difíciles de superar para muchos estudiantes. En general, las dificultades incluyen varias áreas como son la comprensión de conceptos fundamentales de la computación, la apropiada descomposición del problema en subproblemas fáciles de gestionar, el diseño y la implementación de una solución y la depuración de errores del programa resultante (Moor et al…, 2006).
Investigaciones en las áreas de la psicología de la programación, de la interacción hombre-máquina, la cognición y la pedagogía han identificado y clasificado un número de estos problemas. Bladek y Deek, (Bladek et al…, 2005) citados por (Moor et al…, 2006), destacan que dichas dificultades pueden ser clasificadas adecuadamente en las siguientes categorías: raíces pedagógicas, raíces sicológicas, paradigmas y especificidades del lenguaje de programación, habilidades en la depuración de errores e influencias externas.
Producto de la naturaleza persistente de muchas de estas dificultades, se han dedicado muchas investigaciones al entendimiento y reducción de las mismas y esto ha llevado al desarrollo de nuevas metodologías, paradigmas, lenguajes de programación y herramientas de aprendizaje, intentando contribuir a un mejor aprendizaje de la programación por parte de los estudiantes. Este trabajo es un ejemplo de ello.
El objetivo didáctico del curso de programación es dotar a los alumnos de los mecanismos necesarios para enfrentarse a la creación de programas para la solución de problemas de mediana complejidad en el marco de expresividad de un lenguaje imperativo estructurado (lenguaje procedural), enseñándoles métodos, técnicas y conceptos que les permitan resolver los problemas, llegando de un modo riguroso desde la especificación al programa correcto, y estando conscientes de la eficiencia.
Hoy en día en nuestra facultad el proceso de enseñanza-aprendizaje de la asignatura Introducción a la programación, con temas tan complejos como las técnicas de programación y el diseño de algoritmos, así como su posterior implementación en un lenguaje de programación (en nuestro caso C), enfrenta muchas de estas dificultades, entre otras, por las razones antes mencionadas.
Por otro lado, los estudiantes reciben muchos conocimientos que luego no saben emplear, mucha teoría y luego no saben aplicar. Es decir, su capacidad de transferir lo aprendido a nuevos contextos es muy poco eficaz. No son capaces de utilizar lo que aprenden en nuevas situaciones, integrando estas a las ya conocidas.
Los estilos de aprendizaje de los estudiantes son otra de las razones. Estos son muy investigados en la actualidad desde diferentes enfoques teóricos y metodológicos. Aguilera (Aguilera, 1998), citado por (Torres et al…, 2005), constató dificultades didácticas que afectaban los estilos de aprendizaje de los estudiantes universitarios, lo que evidenciaban que las estrategias didácticas desarrolladas no favorecían el perfeccionamiento de los estilos de aprendizaje.
Mucho se ha investigado sobre la enseñanza-aprendizaje de la programación de computadoras. Se han obtenido y publicado buenos resultados. La mayoría de ellos está dedicada a la programación orientada a objetos. Pocos trabajos son aplicables a nuestra situación. Algunos de ellos son la visualización de software, el uso de los mapas conceptuales (Castilho, 2005) y los objetos de aprendizaje (OA). En Cuba muy poco se ha publicado de forma impresa o en la red sobre estos temas, tan importantes para otras carreras técnicas. Muchos son los recursos que se han invertido por los profesores en la elaboración de materiales didácticos para la enseñanza-aprendizaje de la programación. Muchos son también los docentes que han abandonado el oficio y se llevan consigo todo el material creado por ellos para la docencia. Algunos centros han logrado desarrollar OA y creado repositorios para su posible reutilización, almacenamiento, acceso y distribución. Pero, por otro lado, dentro del contexto educativo cubano, las limitadas posibilidades de acceso a las TIC permiten una amplia búsqueda de dichos recursos digitales, no así su recuperación.
Todo lo expresado impulsa a los docentes a buscar nuevas alternativas, fundamentadas en la búsqueda científica, que mejoren y faciliten la calidad educativa, a desarrollar actitudes nuevas en la enseñanza que permitan su adaptación al cambio permanente que se produce en la sociedad, integrando en su forma de trabajo las herramientas que la tecnología pone a su disposición.
Por estas razones se hace necesario en nuestra carrera la aplicación de una técnica muy utilizada en la gestión del aprendizaje, la técnica de los mapas conceptuales, diseñados con el software libre CmapTools, en combinación con el desarrollo, no solo de recursos digitales, de materiales didácticos, sino de OA de la programación, que se van a integrar como recursos adjuntos a los mapas, gracias a las potencialidades que brinda esta plataforma, con el objetivo de sistematizar los contenidos de la asignatura en cuestión.
Este trabajo, por lo tanto, pretende satisfacer las necesidades de material multimedial para el aprendizaje de la programación, aprovechando las nuevas tecnologías lo más eficientemente posible. Por eso, es importante darle a estos recursos el carácter de OA, con todo lo que ello implica, porque es lo que hoy se está demandando en el contexto internacional.

Marco teórico referencial
Mapas Conceptuales
La noción de mapa conceptual, se desarrolló a partir de la década del sesenta en el Departamento de Educación de la Universidad de Cornell, en los Estados Unidos.
Un antecedente importante de estos mapas lo constituye el constructivismo pedagógico y, dentro de éste, la teoría del aprendizaje significativo de David Ausubel (Moreira, 2000) citado por (Castilho, 2005), los supuestos filosófico-ideológicos que sustentan su propuesta y el desarrollo de la de sus seguidores, especialmente la del creador de los mapas conceptuales, el psicólogo constructivista, Josehp Novak. Fueron desarrollados mediante un programa denominado Aprender a Aprender, en el cual se pretendía un objetivo fundamental: liberar el potencial de aprendizaje en los hombres que permanece sin desarrollar y que muchas programas educativos entorpecen, en vez de facilitar. Novak encontró como técnica muy útil para los estudiantes la de preparar mapas conceptuales, mostrando ideas clave y sus relaciones. Sus experiencias en el uso de mapas conceptuales para ayudar a guiar el aprendizaje de los estudiantes fueron altamente positivas. Ellas fueron apoyadas por las ideas de Vigotsky (Vigotsky, 1978) sobre la importancia de intercambios sociales en el aprendizaje y el concepto de Zona de Desarrollo Proximal (ZPD).
Desde ese momento se inicia todo un movimiento en busca de estrategias pedagógicas que favorezcan dicha práctica educativa.
Según Moreira (Moreira, 2000) citado por (Castilho, 2005), en la teoría de aprendizaje significativo de Ausubel es esencial el papel de los significados propios de los alumnos, y por ende la estructura y la naturaleza de los conceptos formados por ellos. Se requiere del diseño de actividades especiales con el fin de lograr la comprensión o asimilación de un nuevo árbol de conocimientos. A partir de su teoría, la reflexión acerca de lo aprendido y la potenciación de su aplicación por parte de los alumnos, se estimulan a través de estrategias de organización de los materiales y contenidos aprendidos, que el profesor puede seguir en una clase. Estas estrategias van desde la clasificación hasta la organización jerárquica mediante esquemas, diagramas y mapas y redes conceptuales.
Desde el surgimiento de los mapas conceptuales han sido publicadas diversas definiciones en la literatura, pero la más utilizada ha sido la de su creador Novak (Novak et al…, 1984) citado por (Simón, 2008), quien define a los mapas conceptuales como “…una técnica que representa, simultáneamente, una estrategia de aprendizaje, un método para captar lo más significativo de un tema y un recurso esquemático para representar un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones”.Siguiendo la última parte de la definición anterior y teniendo en cuenta los objetivos de esta investigación, se prefiere ver el mapa conceptual como una herramienta gráfica para organizar y representar conocimiento (Novak et al…, 2006) citado por (Simón, 2008).
El mapa conceptual contiene los elementos fundamentales siguientes (estructura externa) (Novak et al…, 2006) citado por (Simón, 2008):
1. Términos conceptuales: Son las imágenes mentales que provocan las palabras o signos con los que se expresan regularidades, son también llamados nodos. Hacen referencia a cualquier cosa que puede provocarse o que existe.
2. Proposiciones: Se forman al unir dos o más conceptos, mediante palabras (palabras enlaces) conformando una unidad semántica que afirma o niega algo de un concepto.
3. Palabras enlaces: Se escriben junto a las líneas de unión, para aclarar el sentido de lo que se expresa.
La parte estructural más importante de un mapa conceptual es la interna, pues el gráfico sólo es la manifestación de una estructura mental de conceptos y proposiciones, esta es la que permite calificarlo como técnica cognitiva y relacionarlo con el aprendizaje significativo y tiene entre sus características, aquellas que lo distinguen de otros recursos gráficos y de otras estrategias o técnicas cognitivas como son: jerarquización, selección e impacto visual.
Por la propia naturaleza de los mapas conceptuales, las estructuras jerárquicas son las más usadas para representarlos, pero pueden definirse otras estructuras en forma de araña, secuenciales, etc..
Ambiente CmapTools.
El uso de la apropiada tecnología basada en buenas teorías puede aumentar los beneficios del uso de mapas conceptuales en la educación. Internet proporciona una gran cantidad de herramientas especializadas para la representación y construcción del conocimiento. Muchas de estas son de libre uso y ofrecen al usuario muchas facilidades. Entre ellas se encuentra CmapTools.
Según Cañas (Cañas et al…, 2004) citado por (Novak et al…, 2005), durante los últimos años, el Institute for Human and Machine Cognition (IHMC) ha estado desarrollando CmapTools, un ambiente de software cliente-servidor diseñado para construir, compartir mapas conceptuales y colaborar en el proceso. El software es usado extensivamente a través del mundo por personas de todas las edades y para una gran variedad de aplicaciones. La arquitectura cliente-servidor, junto con una colección de sitios públicos (Servidores Cmap) donde cualquier usuario de Internet puede crear una carpeta y construir, copiar o publicar sus mapas conceptuales, facilita el compartir mapas conceptuales y la colaboración durante la construcción de los mapas. Además, se puede instalar fácilmente un servidor de mapas en la escuela para facilitar la colaboración local. La colaboración es apoyada por chats, hilos de discusión, anotaciones, administración de permisos, etc..
CmapTools apoya la construcción de “modelos de conocimiento”: grupos de mapas conceptuales y recursos asociados sobre un tema en particular. Con operaciones sencillas de arrastrar y soltar uno puede unir todo tipo de medios (imágenes, videos, texto, páginas Web, documentos, presentaciones, etc.) y hasta mapas conceptuales a sus mapas. Estos recursos se pueden localizar en cualquier lugar en Internet. Su formato está en función de su adecuación a la materia tratada.
Los mapas guardados en los servidores Cmap también generan automáticamente una página Web y pueden ser observados por cualquier usuario utilizando solamente un explorador de Internet. En la red Cmap comparten mapas conceptuales prestigiosas universidades del mundo. En la figura 1 se muestra el espectro de actividades de aprendizaje que pueden estar integradas en CmapTools.


Fig. 1 Espectro de actividades de aprendizaje que pueden estar integradas en CmapTools (Novak et al…, 2005) .
Dado el rango extraordinario de las actividades de aprendizaje que se pueden ahora facilitar e integrar usando CmapTools, creemos que incluso una mayor ventaja de las ideas de Vigotsky e ideas de la literatura sobre ayudar a enseñar pueden ser incorporadas en la enseñanza (Novak et al…, 2005).
Estos contenidos, es decir, el material de aprendizaje que se pone a disposición del estudiante, desarrollado por profesores e investigadores, que son asociados a los mapas conceptuales y publicados en los sitios y servidores Cmap constituyen una fuente de conocimiento útil en la red. Mas muchos de ellos, incluyendo otros que están en la red, generalmente no están organizados ni diseñados de la forma más adecuada, de modo que puedan ser reutilizados en otros contextos o plataformas.

Objetos de aprendizaje (OA).
Internet ha provocado un cambio de paradigma en la forma en que los sujetos aprenden. Consecuentemente ha traído un cambio significativo en la forma en que los materiales educativos están siendo diseñados, desarrollados y distribuidos a aquellos que desean aprender (Wiley, 2000).
La proliferación de plataformas y otras herramientas de ayuda a la enseñanza y el aprendizaje en redes, así como el propio volumen de las actividades de esta naturaleza, han dado lugar a un complejo mundo tecnológico que junto con otros conceptos se aloja bajo el término de e-learning (Zapata, 2008).
El uso apropiado de las tecnologías educativas, entendidas como aquella tecnología que potencia la experiencia del aprendizaje, provee herramientas que, con base en las teorías educativas tradicionales, promueven un aprendizaje más efectivo, debido a que se facilita la creación de contenidos y la utilización de nuevos medios didácticos para transmitir el conocimiento. Contenidos flexibles, fácilmente modificables y con recursos multimedia hacen la experiencia del aprendizaje mucho más rica y dinámica.
Con la integración de programas educativos bien estructurados, contenidos digitales y aplicaciones basadas en las TIC, se crean nuevos entornos de aprendizaje en los que es posible la comunicación, acción e interacción social de los agentes educativos.
Dentro de estos entornos participan individuos con distintos intereses y objetivos, sistemas informáticos con funciones diversas y tecnologías heterogéneas, así como contenidos con características, objetivos y formatos de todo tipo.
Un reto para el sector está siendo lo que técnicamente se conoce como interoperabilidad, esto es, entornos o sistemas de diferentes desarrolladores para distintas aplicaciones y contenidos diversos que trabajan juntos en sistemas distribuidos de aprendizaje. Esto ha dado origen a los llamados OA, es decir, contenidos con un tamaño y características tales que se vuelven fácilmente manejables para los sistemas de un entorno de aprendizaje dado. Para cumplir con ese objetivo, los contenidos deben cumplir una doble premisa: por un lado ellos deben seguir un estándar y por otro lado, las plataformas deben soportar dicho estándar, con lo que facilita el uso de contenidos por la propia organización y por terceros.
La definición de los estándares tiene objetivos computacionales, otros objetivos de proceso de la información (metadatos) y sobre todo tiene unos objetivos de inserción pedagógica de esos contenidos en contextos diferentes (diseño instruccional tecnológico), de especial relevancia por la dificultad que ha encontrado para su progreso.
Estos estándares son protocolos que contienen las especificaciones para dotar de flexibilidad a las propuestas de teleformación para su transferencia, tanto en el formato de los materiales y su estructura, así como en la conformación de las infraestructuras (herramientas informáticas y telemáticas), y que está dando resultados en los aspectos tecnológico y documental.
En el ámbito de la educación en línea, los estándares se ven como necesarios ahora más que antes, dado el alcance global que tienen las aplicaciones para entornos de aprendizaje en línea por el uso de las TIC y al creciente interés de los individuos en la autoformación y en el aprendizaje a lo largo de toda la vida, que está arcando un mayor uso de los modelos de aprendizaje en línea que crecen de forma dispersa. Contar con aplicaciones estandarizadas marcará un mejor y mayor aprovechamiento de los esfuerzos y recursos hasta ahora invertidos en este campo.
Se han desarrollado dos áreas para abordar el problema: la de los estándares de intercambio de datos y la del diseño instruccional tecnológico, es decir el desarrollo de especificaciones que, sobre la base de una supuesta excelencia pedagógica, permita a los desarrolladores de software elaborar aplicaciones educativas de calidad.
En el ámbito del desarrollo de ambientes de aprendizaje en línea, las iniciativas más conocidas son el Instructional Management Systems (IMS), desarrolladas por el Global Learning Consortium (GLC) (IMS, 2000), y SCORM (Sharable Content Object Reference Model), desarrolladas por Advanced Distributed Learning Initiative (ADL 2007) y el Learning Technology Standards Committee (LTSC) del Institute of Electrical and Electronics Engineers (IEEE) (LTSC, 2001).
Las especificaciones IMS son el resultado de una activa iniciativa que está desarrollando y proponiendo especificaciones basadas en tecnologías abiertas (XML) para facilitar las actividades de aprendizaje sobre tecnología Web, principalmente para el intercambio de contenidos y de información sobre los estudiantes. Es una propuesta ambiciosa que cubre, entre otros, accesibilidad y adaptación del estudiante, la definición de competencias, el empaquetamiento de contenidos, información de agentes del proceso educativo, el diseño del aprendizaje a través de un lenguaje para expresar diferentes modelos pedagógicos, así como la formación de repositorios de contenidos digitales.
El modelo SCORM (ADL, 2007) es un conjunto de estándares y especificaciones para compartir, reutilizar, importar y exportar OA., adaptadas de múltiples fuentes para proveer una gama detallada de capacidades de aprendizaje en línea, que permite interoperabilidad, accesibilidad y reusabilidad de contenido, siendo el estándar de aprendizaje en línea con mayor penetración en el mercado educacional. Este modelo describe cómo las unidades de contenidos se relacionan unas con otras a diferentes niveles de granularidad, cómo se comunican los contenidos con el Learning Management System (LMS), define cómo empaquetar los contenidos para importarse y exportarse entre plataformas, y describe las reglas que un LMS debe seguir a fin de presentar un aprendizaje específico. SCORM es expandible e incluye trabajos de IEEE, IMS, etc. para algunas de sus funciones. Maneja las unidades de contenido con el nombre de SCO (Sharable Content Object) que son simplemente OA que cumplen con la especificación SCORM. La versión 1.3 es una de las más recientes y se conoce como SCORM 2004.
SCORM 2004 define un modelo para crear y desarrollar aprendizaje en línea, teniendo a la Web como medio primario para entregar la instrucción. Se basa en el supuesto de que cualquier cosa que pueda ser entregada a través de la Web puede ser usada fácilmente en otros contextos instruccionales, eliminando la mayor parte del trabajo de desarrollo necesario para hacer adaptaciones a distintas plataformas tecnológicas. Su alcance es limitado y en su modelo sólo cubre el empaquetamiento y la comunicación del recurso con el LMS, lo que hace su entendimiento e implementación mucho más sencilla que la de IMS, quizá este sea el motivo por el cual es el más ampliamente utilizado hoy día para el intercambio de paquetes entre plataformas.
Wiley (Wiley, 2000) asocia los OA con el área de la informática y los define como los elementos de un nuevo tipo de instrucción basada en computadora, fundada en el paradigma de la ciencia computacional y orientado al objeto. Según este paradigma informático de los años 60, los lenguajes orientados a objeto resuelven los problemas de programación en términos de objetos, conjuntos complejos de datos y programas que poseen una estructura y forman parte de una organización cooperativa. Los objetos pueden ser reutilizados en diferentes contextos. Esta idea trasladada a la organización de contenidos educativos formó la base para el concepto de OA.
Considerando un contexto de aprendizaje en línea, un OA puede definirse como una unidad con un objetivo de aprendizaje, caracterizada por ser digital, independiente, con una o pocas ideas relacionadas y accesible a través de metadatos con la finalidad de ser reutilizada en diferentes contextos y plataformas. La lectura de esta definición permite entrever la existencia de aspectos técnicos y aspectos pedagógicos, estrechamente ligados unos con otros, que deben estar presentes para que un OA sea considerado como tal. Por ello todo OA debe cumplir los siguientes requisitos funcionales:
Interoperabilidad: el diseño y la presentación de los contenidos deben hacerse de tal forma que los OA puedan pasar de una plataforma a otra sin problemas de compatibilidad.
Accesibilidad: el material debe estar etiquetado semánticamente para que su localización sea sencilla, es decir, el OA tiene que identificarse mediante el empleo de metadatos apropiados.
Durabilidad: el material debe desarrollarse de manera tal que los cambios tecnológicos no amenacen la existencia del material que se coloca en línea. Esto hace que el OA pueda ser utilizado durante un tiempo considerable.
Una de las características más importantes de los OA, la reusabilidad, tiene que ver con la posibilidad de crear componentes de ellos que puedan ser reutilizados en múltiples contextos de aprendizaje y, en consecuencia, por diferentes usuarios. Si bien los requisitos funcionales antes mencionados ayudan a promover dicha reusabilidad, en este sentido resulta necesario enfatizar sus atributos pedagógicos necesarios:
Objetivos educativos simples: un OA se presenta como una unidad o lección mínima con un objetivo de aprendizaje que rige la selección de los contenidos y la elaboración del material.
Autosuficiencia: un OA es una unidad independiente con una o pocas ideas relacionadas, lo cual implica que su contenido no depende de otros que puedan dificultar su reutilización.
Flexibilidad: un OA debe estar elaborado de tal forma que pueda ser adaptado a las necesidades y competencias de sus diversos usuarios. Quienes utilizan los OA pueden crear componentes con ellos y beneficiarse inmediatamente de las nuevas versiones.
Generatividad: Los OA son generalmente entidades digitales publicadas en Internet, lo que significa que cualquier número de personas puede acceder y usarlas simultáneamente.
Escalabilidad: La noción de pequeñas partes reutilizables de medios instructivos sugiere que los profesores, cuando tienen acceso a materiales instructivos, frecuentemente primero descomponen los materiales en sus partes constituyentes, y las reensamblan de manera que apoyen sus metas instructivas individuales.
La reusabilidad es la característica esencial más importante de los OA. Sin embargo, puesto que la reusabilidad se refiere a situaciones anticipadas y usos futuros, es difícil de medir. Esto exige que la especificación de los contextos posibles de uso determine el grado de reusabilidad del objeto de aprendizaje y que la reusabilidad total se pueda definir como el grado resultante de suficiencia para cada uno de los contextos posibles especificados.
La reusabilidad no es única, sino que depende del contexto. Por lo tanto, no es simple ni unidimensional. La reusabilidad de un objeto de aprendizaje también debe ir referida a las distintas características que lo definen, por ejemplo la secuenciabilidad.
Se acepta comúnmente que el diseño de los OA implica básicamente tres disciplinas: diseño instruccional, informática y bibliotecnología.
El diseño instruccional, tal como se entiende a través de ADL-SCORM, permite definir los objetivos educativosque rigen la creación de los objetos de aprendizaje. La informática, la telemática, las tecnologías digitales en definitiva, constituyen la base operativa desde la que se construyen este tipo de recursos; apoyándose para ello en la filosofía de la programación orientada a objetos, poniendo especial énfasis en aspectos como compartir, heredar e integrar recursos para atender diferentes objetivos. Finalmente, la bibliotecnología y las ciencias de la documentación proveen métodos y teorías de catalogación para el acceso, la clasificación, el almacenamiento y la búsqueda de recursos (Zapata, 2008).
No obstante, como señalamos al principio, el objetivo central de los OA consiste en alcanzar la posibilidad de que los alumnos y los docentes puedan adaptar los recursos formativos en concordancia con sus objetivos de formación y de aprendizaje, intereses, necesidades y estilos de aprendizaje y de enseñanza.
Tal como lo entienden los teóricos de los OA reutilizables, el reto al que se enfrentan las empresas y centros de formación e investigación que se dedican al e-learning, y posiblemente otros centros que lo utilicen, con relación a los propios OA, a los repositorios que los almacenarán y a las herramientas que los procesan, es no solamente brindar la posibilidad de encontrar contenidos de aprendizaje (entiéndase programas formativos), sino contextos significativos y relevantes, donde ubicar los contenidos elaborados (Zapata, 2008).
Se promueve la utilización de OA para evitar redescubrir soluciones descubiertas antes; para aumentar el alcance y los beneficios de cada buena solución; porque se pueden construir materiales de primera calidad con menos esfuerzo; porque los derechos de uso (copyright) son claros; porque son fáciles de acceder y compartir.
El hecho de que los OA se presenten como unidades mínimas modulares hace que el docente pueda elegir aquellos que se adapten fácilmente a su estilo de enseñanza, a la diversidad de estilos de aprendizaje de sus estudiantes y a su programa de estudios. Asimismo, la cooperación se presenta como eje central de los OA. De hecho, mientras más uso se hace de un OA en particular, más valor añadido obtiene.
El proceso de construcción de OA, por otra parte, implica una actividad más compleja, ya que conlleva la participación de un equipo multidisciplinar. Nuevamente el concepto de cooperación aparece asociado a los OA, esta vez en la instancia misma de su creación. Los profesionales de distintas disciplinas utilizan diferentes vías de comunicación, como por ejemplo grupos de discusión, para intercambiar conocimientos, puntos de vista y habilidades.
Hasta la fecha no hay una definición definitiva comúnmente aceptada de OA (McGreal, 2004) . Está resultando muy difícil dar una definición común. Tampoco hay un acuerdo incluso en los términos usados para describirlos. Un estudio detallado al respecto puede encontrarse en (McGreal, 2004). McGreal propone que un OA puede ser definido como cualquier recurso digital que es encapsulado en una lección o grupo de lecciones agrupadas en unidades, módulos cursos e incluso programas. Una lección puede ser definida como un pedazo de instrucción, incluyendo normalmente un propósito o propósitos de aprendizaje. Para este trabajo tomamos como base esta definición.
Metadatos del OA
Metadatos es el nombre genérico, usado para describir la información que puede ser usada por buscadores para identificar partes compartidas por diferentes documentos. Una instancia de metadatos para un OA puede ser usado por un sistema tecnológico de aprendizaje para dirigir, localizar, evaluar e intercambiar OA. Wiley (Wiley, 2000) señala, además, que es importante que los metadatos cuenten con un diseño instruccional, ya que saber la decisión de la secuencia apoya el éxito en el aprendizaje con el OA.
Desarrollo
Se hizo un estudio profundo y detallado de los contenidos de la asignatura Introducción a la programación según el plan de estudios actual y se seleccionaron los principales conceptos y las palabras de enlace por temas.
Considerando a CmapTools como el ambiente de aprendizaje donde los OA van a cumplir una función, se configuró este para crear y publicar un sitio público de programación en el servidor Cmap de la universidad.
Se elaboraron mapas conceptuales con ayuda de CmapTools. Esto reforzó una representación del conocimiento que estimula la construcción del aprendizaje. Se tuvo presente la distribución ordenada de los contenidos. Entre los principales mapas se encuentran: mapa principal, algoritmo, estructuras de control, representación del algoritmo, función, variable, etc.
Se tuvo en cuenta la interdisciplinariedad, es decir las relaciones de algunos nodos de los mapas con conceptos de asignaturas como matemática (análisis matemático), álgebra, etc., que se imparten en el mismo año, y matemática básica de la enseñanza precedente, así como con los mapas de Estructuras de Datos (Soler, 2009).
Un ejemplo de ello se muestra en la figura 2. Se pueden apreciar los objetos adjuntos en la parte inferior de los nodos, identificados con cuadriláteros.

Se elaboraron para cada nodo materiales didácticos de diferentes formatos (imágenes, textos en páginas Web, animaciones, simulaciones, etc.) que van a apoyar la sistematización de cada concepto. Se tuvo en cuenta que las imágenes estuvieran nítidas, suficientemente explicadas y evitando textos extensos. Para las

Fig. 2 Mapa conceptual de las estructuras de control
representaciones dinámicas de la ejecución de programas básicos se desarrollaron animaciones y simulaciones en un entorno de programación orientado a objeto. Para estas se tuvieron en cuenta la instalación y configuración de los softwares adecuados para su presentación.
Los materiales didácticos se empaquetaron en OA y se completaron los formularios para la elaboración de sus metadatos según el estándar SCORM. Para ello se utilizó RELOAD Editor 2.0.2, un software de código abierto que integra SCORM v 1.3, para editar los metadatos y el empaquetamiento de contenidos. Con este programa se pueden crear, importar, editar y exportar paquetes de contenidos. Para los metadatos se utilizó la versión IMS Metadata 1.2.2 y los mismos fueron exportados en formato XML. Para el empaquetamiento se usó el IMS Content Packaging 1.1.3.
Se incluyeron los OA como recursos al entorno de CmapTools y se asociaron a los respectivos nodos de los mapas conceptuales.
Los OA asociados a los mapas conceptuales que sistematizan los contenidos de la
asignatura en cuestión estarán publicados en el sitio público del centro en el entorno de CmapTools y disponibles para que los estudiantes construyan su propio conocimiento y colaboren durante el aprendizaje, gracias a las potencialidades que este les brinda,
teniendo en cuenta las zonas de desarrollo próximo de Vigotsky, y para que los profesores puedan reutilizarlos.
Valoración de los resultados
Usar OA y aplicar técnicas de aprendizaje significativo, como los mapas conceptuales, puede cambiar la visión tradicional que el estudiante tiene de enseñanza-aprendizaje.
El adecuado desarrollo y uso de OA como apoyo a la comprensión de la programación, se adecua de mejor forma a los paradigmas educativos basados en construcción de conocimiento y aprendizaje colaborativo.
El uso de los OA y los mapas conceptuales a los cuales ellos están integrados, gracias a las bondades de CmapTools, potenciará el aprendizaje y la construcción del conocimiento.
El desarrollo y uso de los OA potenciará el aprendizaje ya que los mismos estarán elaborados bajo un claro diseño instruccional, es decir a un modelo educativo institucional, lo que permitirá encausar el aprendizaje a los objetivos y misión de la institución, para así potenciar la misma.
Conclusiones
Se detectaron dificultades durante el proceso de enseñanza-aprendizaje de la asignatura Introducción de la programación.
Se seleccionó a CmapTools como el ambiente de aprendizaje a utilizar. Con su ayuda se elaboraron los mapas conceptuales de dicha asignatura y se publicaron en el sitio Cmaps de la Universidad de Granma en dicha plataforma.
Se desarrollaron OA y se elaboraron sus metadatos siguiendo el estándar SCORM, para echar las bases de un repositorio de OA en la facultad, elemento fundamental para su gestión. Los OA se incluyeron como recursos a CmapTools y se asociaron a los respectivos nodos de los mapas conceptuales elaborados de dicha asignatura.
Los OA y los mapas conceptuales a los cuales ellos están asociados, que sistematizan los contenidos de la asignatura en cuestión, estarán disponibles para que los estudiantes colaboren durante el aprendizaje, lo que potenciará la construcción de sus propios conocimientos.
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