Nicolás Arias Velandia 
Institución Universitaria Politécnico Grancolombiano, 
Bogotá, Colombia 

 

Resumen

Este trabajo presenta el avance en la reflexión sobre  el logro educativo de estudiantes de modalidad presencial y virtual en Colombia, a la luz de estudio de los retornos de la educación superior y de la educación basada en la evidencia. Dicha revisión resalta las evidencias hasta ahora existentes en favor de la ausencia de diferencias entre estudiantes de educación presencial y virtual, a pesar de contar con algunos estudios que reportan mayor logro de estudiantes de una de las dos modalidades y a pesar de que la mayoría de los estudios abarcados en una revisión sistemática de literatura (en la que participa el autor de este trabajo) se basan en evaluaciones del profesor o en evaluaciones de la misma institución como criterios de comparación. Se discuten las implicaciones de este asunto con respecto a posibles factores explicativos del logro educativo de los estudiantes de educación superior y se plantea la necesidad de un gran estudio empírico con grandes bases de datos que den cuenta de algunos factores en el logro del estudiante aún no explicados en buena parte de la investigación previa.

Palabras clave:

logro educativo, retornos, educación superior, educación presencial, educación virtual, calidad.

 

 

Introducción

Una de las áreas de mayor desarrollo investigativo en la actualidad es la comparación entre educación presencial y virtual. Parte de este impulso viene dado por la interrogante de si alguna de estas modalidades educativas podría generar mejores aprendizajes que la otra. En esta presentación defendemos la idea de que esta investigación se enriquece al abordarla desde la perspectiva teórica de la educación basada en la evidencia, y es un ensayo producto del desarrollo de la investigación “Diferencias de logro educativo e inclusión laboral en egresados de programas presenciales y virtuales de educación superior”[1].

La perspectiva de educación basada en la evidencia parte de la idea de que las políticas públicas en educación deben evidenciar resultados favorables sobre la calidad de la educación, que generalmente se obtienen a través de los resultados de estudiantes en pruebas. En este sentido, en las instituciones educativas esto se traduce en que éstas puedan producir mejores resultados y usar métodos científicamente probados en la preparación de personas (Páramo & Hederich, 2014).

Por otra parte, la investigación en educación  virtual maneja distintos ámbitos de análisis: diseño de cursos (Onrubia, 2005), herramientas tecnológicas para la construcción de cursos (Caro, 2014), su cobertura y campos de alcance, y sus retornos esperados (Arias-Velandia, 2014). Esta presentación se concentra en éste último ámbito, que se describe a continuación.

El nivel de análisis de los retornos esperados de la educación superior

Los retornos esperados de la educación superior son un nivel de análisis de la educación virtual que hace referencia a los efectos de las opciones de educación superior sobre el futuro personal del estudiante y con las ganancias sociales que genera (Arum, 2013). Parte de la idea de que la formación en educación superior puede generar ganancias individuales, como el avance en el propio aprendizaje o en las posibilidades de inserción laboral o formación avanzada, y también ganancias sociales, como contar con un conjunto de personas calificadas en determinadas áreas (Arias-Velandia, 2014). En este sentido, los retornos esperados de la educación superior se reflejan en tres aspectos a estudiar: el logro educativo, la permanencia/deserción y l a inserción laboral u ocupacional del egresado (Figura 1).

 

Figura 1. Aspectos estudiados en los retornos de la educación superior.

 

El estudio del binomio permanencia/deserción alude a la capacidad de las instituciones de educación superior de retener y llevar a exitosa finalización de su formación en educación superior a los estudiantes con los que trabaja (Hederich, 2014). Esto último se mide con las tasas de retención y deserción de las instituciones en general, y discriminando entre su oferta presencial y su oferta virtual (Ministerio de Educación Nacional, Hederich, Lanziano & Cortés, 2013).

El estudio de la inserción laboral u ocupacional del egresado se refiere al grado en que una persona que cursó un determinado programa puede encontrar empleo, trabajo u ocupación en aquello que estudió. Hace referencia a la medida en que cursar cierto programa, curso o formación en educación superior logra darle al egresado oportunidades de desarrollo profesional futuro. En esta inserción se consideran como criterios de éxito: la empleabilidad en campos relacionados con el área de estudio, salario acorde con las habilidades adquiridas en la formación, la posibilidad de seguir estudios de postgrado, o la generación de oportunidades de creación de empresas y otros tipos de emprendimiento (Torres & Arias-Velandia, 2013).

Por otra parte, el estudio del logro educativo se refiere al aprendizaje logrado por el estudiante en un determinado curso o nivel educativo (Moreno, 1998). Puede ser evaluado internamente a través de las evaluaciones de profesores, o externamente, a través de evaluaciones externas como las de pruebas censales (Hederich, 2007). El logro educativo evaluado internamente muestra mayor pertinencia con lo enseñado y con el trabajo en aula desarrollado por el profesor. En contraste, el logro educativo evaluado externamente permite ver el panorama universal dentro de un sistema educativo del alcance de metas de formación en los estudiantes (Hederich, 2007). En la siguiente sección se describe la panorámica que evidencias los estudios de la comparación del logro educativo entre ofertas presenciales y virtuales en educación superior, visto desde la perspectiva de educación basada en la evidencia.

 

 

Hallazgos sobre educación virtual y educación presencial en el nivel de los retornos esperados de la educación superior: el caso del logro educativo

Los resultados que son valiosos para la política pública desde la educación basada en la evidencia tienen como consigna poder contar con datos consistentes. Eso significa que se prefiere tener medidas o evidencias de grandes grupos de estudiantes de diferentes contextos que estén en un mismo nivel o de los cuales se tengan las mismas expectativas de formación (King, 2013).

Por este motivo, los estudios de educación basada en la evidencia se dividen en dos tipos: los estudios de gran escala con uso de grandes bases de datos alimentadas por sistemas de información confiables (que implican contar con sistemas confiables de recolección, compilación y disposición de información sobre la educación de los estudiantes de un país o de una región determinada), y las revisiones sistemáticas de literatura. Ambos tipos de estudios aportan información relevante para la toma de decisiones de política pública en educación, porque permiten que estas decisiones puedan basarse más en prácticas fundamentadas en resultados, y menos en experiencias particulares, preconceptos, prejuicios, posturas ideológicas u otros sesgos (Figura 2) (Hederich, Martínez & Rincón, 2014; Campbell Collaboration, 2010). A continuación se muestra qué evidencian algunos estudios de revisión sistemática de literatura acerca de la comparación del logro de los estudiantes en modalidad presencial y virtual.

Figura 2. Tipos de investigación de la educación basada en la evidencia.

 

El primer estudio de revisión sistemática de literatura sobre investigaciones que comparaban logro educativo de estudiantes de modalidad presencial y virtual no encontró diferencias significativas en dicho logro entre estudiantes de formaciones equivalentes en ambas modalidades (Russell, 1999). A pesar de esto, algunos estudios muestran mayores logros en estudiantes de educación presencial y otros, mayor logro en educación virtual. Los que muestran mayor logro educativo en educación presencial lo asocian a las posibilidades de uso lenguaje oral y la conversación cara a cara que da mayores oportunidades a algunos estudiantes (McGovern, 2004; Prensky, 2001), mientras que aquellos que evidenciaron mejor logro en educación virtual se asociaron al potenciamiento de interacción con objetos de aprendizaje en las plataformas virtuales, a la lectura y a las posibilidades de volver sobre el material de estudio (Shutte, 1997; Smith et al, 2001; Wong & Tantall, 2009).

Los dos avances más recientes de revisión sistemática de literatura que hemos desarrollado en el proyecto “Diferencias de logro educativo e inclusión laboral en egresados de programas presenciales y virtuales de educación superior” nos muestran que:

1. La mayoría de estudios empíricos reportan la no existencia de diferencias significativas entre los mismos cursos o programas en modalidad presencial y virtual (Arias-Velandia, Hederich-Martínez & Guarnizo, 2015).
2. La mayoría de los estudios utilizan como criterios de comparación calificaciones del profesor o pruebas institucionales. Son poco frecuentes los estudios que reportan evaluación de los grupos presencial y virtual de un mismo curso o programa utilizando pruebas externas o evaluaciones estandarizadas (Arias-Velandia, Hederich-Martínez & Trujillo, 2015).
3. La mayoría de estudios que reportan la no existencia de diferencias entre presencial y virtual se ubican en áreas de medicina y ciencias de la salud. Solamente los que se ubican en negocios o humanidades tienden a mostrar diferencias por modalidad, siendo solamente una ligera tendencia (Arias-Velandia, Hederich-Martínez & Guarnizo, 2015).

Todas estas tendencias nos llevan a plantear que: 1) hace falta un marco integrador que de cuenta de los múltiples factores que deben tenerse en cuenta en los estudios de comparación del logro educativo entre educación presencial y educación virtual, y 2) debe utilizarse como base de dicho marco los planteamientos acerca de factores que influyen en el logro educativo del estudiante en programas de educación superior.

 

El desafío a los estudios nacionales sobre comparación entre entornos virtuales y presenciales en educación superior

Toda escuela superior o universidad plantea algunos criterios mínimos de desempeño y aprendizaje exitoso en sus estudiantes. Para llegar a explicar cómo se llega a estos mínimos, se debe establecer la influencia en dicho logro, y sus relaciones con, enseñantes, aprendices, contenidos de enseñanza y aprendizaje y medios de transmisión de dichos contenidos (Colomina, Onrubia & Rochera, 2001; Mercer, 1998; Onrubia, 2005). Según Colomina, Orubia y Rochera (2001) la posible explicación o marco teórico que explique el desempeño o logro educativo del estudiante presencial o virtual pueden agruparse en cinco factores:

1. Gestión del aula y actividades docentes (Camargo, 2013; Camargo & Hederich, 2007; Hernandez & Abello, 2013).

2. Modalidades de oferta de estudios (Brownstein, Brownstein & Gelowsky, 2008;).

3. Características del estudiante (López & Triana, 2013; Tinajero & Páramo, 2013; Torres & Arias, 2013).

4. Gestión de la Institución de Educación Superior (IES) y de sus programas (Ministerio de Educación Nacional, Hederich, Lanziano & Rincón, 2013).

5. Antecedentes socioculturales del entorno de procedencia de los estudiantes (Celis, Jiménez & Jaramillo, 2013; Flórez, Arias-Velandia & Moreno, 2011).

6. Retornos y efectos de la educación superior (Arum, 2013; Van Bellegem & San Martín, 2013).

Gestión del aula y actividades docentes, modalidades de oferta de estudios y características del estudiante son componentes que se ponen en marcha en los actos concretos de enseñanza y aprendizaje. La gestión del aula y de actividades docentes hace referencia a la organización de los contenidos y de las interacciones para que los estudiantes incorporen o hagan parte de su aprendizaje dichos contenidos (Hernández & Abello, 2013). Las modalidades de oferta de estudios son los canales de interacción entre los docentes y los estudiantes: de modo presencial, o en modalidad a distancia. El tercer componente, el conjunto de características del estudiante, muestra la contribución del estudiante y su actividad al aprendizaje, y son de tres tipos de características: características intrínsecas y personales del estudiante (rasgos, estilos de trabajo y personalidad del estudiante), situaciones particulares de la historia educativa del estudiante y su facilidad o dificultad para trabajar con diferentes recursos e interacción con el docente y con el conocimiento (Colomina, Onrubia & Rochera, 2001; Onrubia, 2005).

Estos componentes correspondientes a los actos concretos de enseñanza y aprendizaje buscan un objetivo de logro. Dicho objetivo se traduce en el componente de retornos y efectos esperados de la educación superior.

Los actos concretos de enseñanza y aprendizaje también tiene influencia de dos componentes: la gestión organizativa que hace la IES y sus programas -que corresponde a factores de la gestión que realiza la institución para mejorar las oportunidades de aprendizaje de sus estudiantes- (Ministerio de Educación Nacional, Hederich, Lanziano & Rincón, 2013) y los antecedentes socioculturales del entorno de procedencia de los estudiantes -que corresponde a factores socioeconómicos y socioculturales del medio familiar y de convivencia habitual que ha tenido el estudiante a lo largo de su historia de aprendizaje- (Flórez, Arias & Moreno, 2011). La gestión de la IES y sus programas incluye las metas del programa de la IES, las estrategias de la IES para el logro de dichas metas, el talento humano de la IES y de sus programas, la cercanía y la familiaridad del estudiante con las estrategias de la IES para el logro de sus metas y los indicadores de avance de los procesos de las IES. Los antecedentes socioculturales del entorno de procedencia de los estudiantes incluyen los antecedentes y acceso a educación en el entorno familiar, y la educación formal cursada previamente por el estudiante.

Con respecto a este punto, Rodríguez Albor, Gómez Lorduy y Ariza Dau (2014) realizaron un estudio de comparación de logro entre estudiantes colombianos al finalizar sus estudios en modalidad presencial o virtual en la prueba Saber Pro[2]. Dicho estudio encontró un rendimiento superior en los estudiantes de modalidad presencial, especialmente en los de programas de psicología y licenciaturas. Sin embargo, los autores s del estudio reconocen que varios de los resultados también se asocian a el nivel socioeconómico del estudiante, al género (mayor rendimiento en estudiantes varones que en mujeres) y a las diferencias de diseños didácticos y curriculares entre los diseños de programas en ambas modalidades. Esto nos muestra que existe todavía un conjunto de evidencias no concluyentes en torno al logro educativo de los estudiantes en modalidad presencial y los de educación virtual, y que todavía es necesario plantear un marco explicativo que nos permita interpretar adecuadamente dichas diferencias.

Por otra parte, el profesor Ch. Hederich (2014) nos presenta en una ponencia la importancia del desarrollo de la educación virtual y su innegable avance, pero al costo de algunas expectativas no cumplidas de dicha modalidad de educación en países emergentes o periféricos. El cálculo de su presentación nos muestra que si bien la educación virtual permite asincronía para acceder sin restricciones de espacio a aulas y contenidos y sincronía en encuentro tipo videoconferencia o mediados por tecnología informática, representa aún grandes costos en nuestro país en tres aspectos: muestra un nivel de deserción más elevado que las ofertas presenciales, muestra logros muy heterogéneos entre los estudiantes que nos hacen difícil poder atribuir dichos logros a efectos específicos de los programas que toman e implican un gran costo en du infraestructura, desarrollo de materiales adecuados y en suplir necesidades de formación en su dinámica tanto para profesores como para estudiantes.

En suma, no contamos todavía con evidencias concluyentes sobre el logro educativo del estudiante presencial y virtual, porque hace falta integrar estos estudios, sus análisis e interpretaciones a un marco que englobe y nos permita interpretar adecuadamente sus resultados. La educación basada en la evidencia nos está arrojando algunas tendencias de los estudios revisión en los resultados de revisiones sistemáticas de literatura que venimos desarrollando, y nos desafían a plantear un marco de estudio de bases de datos de evaluaciones nacionales, características de instituciones, características de ambientes educativos y características de los estudiantes que nos den una visión más comprensiva del logro educativo del estudiante en modalidad presencial y virtual.

 

Referencias

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Revisado en 16/04/2013

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Tinajero, Carolina & Páramo, Maria Fernanda. (2013). El estilo cognitivo dependencia independencia en el proceso de enseñanza aprendizaje. Revista Colombiana de Educación, 64, 57 – 78.

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Van Bellegem, C. & San Martín, E. (2013). Taller de Modelos de Valor Agregado. En Sistema Nacional de Evaluación de la Calidad de la Educación, ICFES (org), Seminario Internacional de Investigación sobre Calidad de la Educación, Bogota, 7 y 8 de noviembre de 2013. Texto inédito.

Wong, L. & Tantall, A.(2009). The Need to Balance the Blend: Online Versus Face-to-Face Teaching in an Introductory Accounting Subject. Issues in Informing Science and Information Technology. Volume 6, 309-322.

 

 

Curriculum resumido

 

NICOLÁS ARIAS-VELANDIA

 

Vinculación

Líder Observatorio de Educación (desde 2012)

Departamento de Investigación, Desarrollo e Innovación

Institución Universitaria Politécnico Grancolombiano

 

Formación

Magister en Educación (MSc), Universidad Pedagógica Nacional (Bogotá, Colombia), 2010

Psicólogo (BSc), Universidad Nacional de Colombia (Bogotá, Colombia), 2004

 

Trayectoria anterior como investigador

Coordinador operativo, Grupo de Investigación “Cognición y lenguaje en la infancia”, Departamento de la Comunicación Humana, Facultad de Medicina, Universidad Nacional de Colombia (Bogotá, Colombia), 2006 a 2012

Coordinador de evaluación de programas, Fundación para el Fomento de la Lectura (Fundalectura) – Sección IBBY Colombia (Bogotá, Colombia), 2004 a 2006

 

Publicaciones destacadas como investigador

 

Arias-Velandia, N., Hederich-Martínez, C. & Guarnizo-Mosquera, J. (2014). Aspectos para la comparación del logro académico de estudiantes de modalidad presencial y virtual en instituciones colombianas de educación superior. En Sociedad Española de Pedagogía, Universidad Católica Silva Henríquez y Universidad Católica de Valparaíso (ed.). Memorias VI Congreso Iberoamericano de Pedagogía. Santiago, Chile: Universidad Católica Silva Henríquez.

 

Arias, N. (2011). Exploración de una estrategia para la enseñanza en un curso de procesos básicos del programa de Psicología de una universidad privada de Bogotá D. C. Panorama. Revista de la Facultad de Ciencias Sociales del Politécnico Grancolombiano, 9: 203 – 216.

 

Flórez, R., Arias, N. & Moreno, M. (2011). Cambios en la lectura y la escritura de universitarios con el curso “Comunicación Oral y Escrita”. Revista de la Facultad de Medicina, Universidad Nacional de Colombia, 59, 313 – 330.

 

Flórez, R., Castro, J., & Arias, N. (2009). Comunicación, lenguaje y educación. Una mirada desde las teorías de la complejidad. Folios, 30, 25 – 38. Revista de la Facultad de Humanidades, Universidad Pedagógica Nacional.

 

Más información en: http://scienti.colciencias.gov.co:8081/cvlac/visualizador/generarCurriculoCv.do?cod_rh=0000565601