EL CAMBIO PROCEDIMENTAL: DE LA ACCIÓN IMPULSIVA A LA ACCIÓN ESTRATÉGICA

Alejandro D. Toso
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Argentina

Este trabajo está circunscrito a la actividad proyectual en Educación Tecnológica donde los aprendizajes se conciben como procesos originados a partir de situaciones problemáticas que llevan a los alumnos a realizar acciones técnicas planificadas, adquiriendo saberes propios de los núcleos conceptuales de la disciplina además de procedimientos específicos, si bien las ideas vertidas pueden encontrar cabida en otros campos de conocimiento. Se elabora la noción de “cambio procedimental” como la modificación del desempeño espontáneo al momento de resolver situaciones problemáticas con el propósito de hacer más eficiente la tarea resolutiva del alumno.  Esta tarea demanda que los docentes implementen ciertas estrategias de orientación metacognitiva. En tal sentido, el presente trabajo se orienta hacia los aspectos teóricos sobre la metacognición aplicada a la resolución de problemas y a la vez, presentar algunas orientaciones basadas en un método interpelativo-reflexivo aplicable en distintos momentos del proceso a fin de lograr, de manera gradual y progresiva, que los alumnos tomen conciencia de su desempeño para realizar tareas de manera más autónoma y eficiente.

Palabras Claves: metacognición, cambio procedimental, educación tecnológica, resolución de problemas.

EL CAMBIO PROCEDIMENTAL: DE LA ACCIÓN IMPULSIVA A LA ACCIÓN ESTRATÉGICA

Alejandro D. Toso
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Argentina

Este trabajo está circunscrito a la actividad proyectual en Educación Tecnológica donde los aprendizajes se conciben como procesos originados a partir de situaciones problemáticas que llevan a los alumnos a realizar acciones técnicas planificadas, adquiriendo saberes propios de los núcleos conceptuales de la disciplina además de procedimientos específicos, si bien las ideas vertidas pueden encontrar cabida en otros campos de conocimiento. Se elabora la noción de “cambio procedimental” como la modificación del desempeño espontáneo al momento de resolver situaciones problemáticas con el propósito de hacer más eficiente la tarea resolutiva del alumno.  Esta tarea demanda que los docentes implementen ciertas estrategias de orientación metacognitiva. En tal sentido, el presente trabajo se orienta hacia los aspectos teóricos sobre la metacognición aplicada a la resolución de problemas y a la vez, presentar algunas orientaciones basadas en un método interpelativo-reflexivo aplicable en distintos momentos del proceso a fin de lograr, de manera gradual y progresiva, que los alumnos tomen conciencia de su desempeño para realizar tareas de manera más autónoma y eficiente.

Palabras Claves: metacognición, cambio procedimental, educación tecnológica, resolución de problemas.

1.  Acercamiento a la didáctica de la tecnología por resolución de problemas

1.1) Didáctica y problematización de contenidos

Aquí no se trata de centrar el análisis en las teorías de aprendizaje ni tampoco proponer actividades de aula para docentes ansiosos, sino de expresar algo que ocurre en el espacio de reflexión didáctica, un espacio donde se conjugan prescripciones y normas acerca de cómo debería desarrollarse la enseñanza con un propósito particular que, en este caso, se corresponde con la resolución de problemas.
           
La didáctica de la Educación Tecnológica señala que la adquisición de conocimientos disciplinares y habilidades operativas de carácter técnico se origina en contextos donde los alumnos se enfrentan a situaciones o planteos de carácter social que requieren de acciones técnicas para su solución, plasmada en un modelo , teniendo como origen y destino al ser humano, son en consecuencia, situaciones socio-técnicas. Es una metodología que complementa el saber con el saber-hacer, articulando lo conceptual con lo procedimental, permitiendo el desarrollo de las capacidades creativas. Son estas situaciones problemáticas las que dan origen, sentido y contexto a los conocimientos tecnológicos. Complementariamente, la resolución de un problema socio-técnico no se agota en el modelo construido, debe también posibilitar la comprensión de la complejidad más allá de la faz técnica, en sus aspectos sociales, económicos, ambientales y éticos. Esta complejidad permite conformar una cultura tecnológica donde el aprendizaje instrumental es superado por un aprendizaje instrumental-humanístico.
           
1.2) El método de resolución de problemas en Educación Tecnológica
           
Variados modelos de resolución de problemas fueron propuestos desde diferentes campos de conocimiento con el fin explicar una estrategia que guíe la búsqueda de soluciones posibles motivada por un problema inicial y en consecuencia llegar a desarrollar una de tales soluciones. En tecnología se suele difundir (Doval, 1998) como modelo proyectivo genérico el siguiente:
1. Reconocimiento y definición del problema.
2. Análisis del problema y sus causas.
3. Búsqueda de alternativas de solución.
4. Selección de la solución
5. Plan de acción
6. Puesta en práctica, seguimiento y evaluación.

Unas de los erróneos presupuestos al momento de enseñar a trabajar a los alumnos de manera organizada y racional radica en pensar que éste es el único y posible modelo, con el agravante de suponer que debe ser acatado a rajatabla según la secuencia indicada .
           
No basta con tratar de convencer a los alumnos de la importancia de llevar a cabo  las diferentes fases del modelo, esto de por sí es un camino estéril si no se consideran otras variables intervinientes en el proceso de resolución que obstaculizan una forma de pensamiento estratégico. De hecho, se puede poner a los alumnos a resolver problemas reiteradamente sin llegar a garantizar que razonen correctamente ante un problema similar, todo esto como consecuencia de no haber desarrollado el  pensamiento reflexivo y la auto-observación.
           
Sin embargo y atendiendo al propósito de este trabajo se desprenden múltiples interrogantes relacionados con la problemática, como ser:  cuando los niños están resolviendo un problema de este campo de conocimiento, ¿están comprendiendo lo que hacen?, ¿lo están haciendo de una manera que resulte una experiencia eficaz y gratificante?; o puesto de otra manera: ¿muestran los alumnos un comportamiento estratégico que los ayude a pensar mejor acerca de cómo proceden y en consecuencia tener un mejor y más autónomo desempeño? En lo concerniente a la labor docente: ¿puede el docente intervenir para que sus alumnos tomen conciencia acerca de cómo resuelven un problema?; en tal caso, ¿cuándo y con qué herramientas pedagógicas intervenir para que sus alumnos logren  un trabajo estratégico?

2) No sólo SE APRENDEN CONCEPTOS        

2.1) Conocimiento declarativo y procedimental
           
Es notorio como está arraigado en el sistema educativo (y en el imaginario social en general) que la escuela es un espacio donde los aprendizajes están reservados de manera excluyente a los conocimientos disciplinares, esto es, a las nociones y conceptos (conocimiento declarativo), como si los procesos que hacen posible su adquisición y aplicación no contasen con el reconociendo y justificación que merecen. A tal efecto, vale citar la ponderación que hacen Aparicio y Rodríguez Moneo (2000): “(…) el conocimiento declarativo, es en sí mismo, un conocimiento inerte, es decir no usable. (…) Desde el punto de vista de la enseñanza, esto se traduce en que el conocimiento declarativo debe aprenderse en el contexto de solución de problemas (…)” (p.27)
           
Ahora bien, si se adhiere a la premisa que el sentido de los conocimientos está dado por la funcionalidad que le atribuyen los  procedimientos, entonces el alumno percibe que el conocimiento adquirido le sirve para resolver determinados problemas (en sentido amplio). Cabe entonces complementar la idea afirmando que todo procedimiento adquiere sentido en la medida que éste es comprensible y controlable por el alumno, siendo él mismo quien decida cuándo y de qué manera emplearlo. De esto se desprende una tríada de interés para el presente trabajo integrada por el conocimiento, los procedimientos y la situación problemáticaa resolver.

2.2) El doble rostro del método de resolución de problemas

La referencia hacia planteos que requieren de resolución de problemas en el aula de Educación Tecnológica sitúa al docente ante la decisión de su implementación presentándolo como una metodología con doble propósito. Es entonces el docente quien adecuará su propuesta curricular para que los alumnos hagan uso de este tipo de tareas resolutivas como medio para la adquisición del conocimiento disciplinar o como medio para el desarrollo de habilidades estratégicas.
           
El potencial que posee este método es amplio en tanto permite articular el saber con el saber-hacer, facilitar la conceptualización , articular problemáticas sociales con soluciones técnicas  (ver p.ej. Toso, 2003); pero además de constituirse en un medio para alcanzar tales objetivos, se presenta como una oportunidad para comprender la lógica de la resolución de este tipo de problemas, reconocer y dominar los procedimientos implicados, y desarrollar las competencias metacognitivas, siendo esta última la perspectiva abordada en este trabajo.

3) Los niños frente a situaciones problemáticas

3.1) Acciones impulsivas versus las estratégicas

Ahora bien, la observación sistemática del empleo que se hace de la resolución de problemas en el aula, pone en evidencia que es utilizado por los alumnos de manera irreflexiva, se traduce en una actividad orientada a trabajar sólo una de sus facetas, centrada en la enseñanza de un determinado concepto o noción sin llegar a considerar cuál fue el proceso realizado, qué análisis merece la problemática, cuál es la mejor manera de planificar el trabajo, de qué manera se solucionan los problemas emergentes, entre otros.
           
En estas circunstancias, es recurrente como los alumnos se “abalanzan” hacia decisiones apresuradas, no coordinadas, pobremente planificadas y evaluadas; se traduce en una conducta de pruebas y errores, más de carácter impulsivo que estratégico, y en este marco no es posible llegar a formarse un modelo acerca del propio desempeño para luego transferir esta experiencia a nuevas situaciones.
           
Perkins et al. (1994), definen en términos generales a las personas que tienen una actitud más bien estratégica como aquellas “(…) que pueden organizar sus propios procesos de pensamiento con eficacia, que pueden dar un paso atrás mentalmente y detenerse a observar su pensamiento mientras se desarrolla, diagnosticar sus debilidades y ver sus puntos fuertes”  (p.93). Esta es una idea central para que se produzca un cambio procedimental en la manera de abordar una situación problemática.

3.2) ¿Qué se entiende por cambio procedimental?

Como se ha anticipado, la educación tal como se la ejerce promueve aprendizajes de corte conceptual más que procedimental. Este tema ha sido soslayado durante largos años en la mesa de debate sobre el qué enseñar y cómo aprender. Sin embargo, la dicotomía conceptos vs. procedimientos hoy en día está fuera de discusión, en virtud de la interdependencia que manifiestan; los procedimientos dan sentido funcional a los conocimientos y  éstos son asequibles a través de determinados procedimientos.
           
Es necesario tener en mente que, cuando se habla aquí de procedimientos se refiere a aquellos que son puestos en acción durante la tarea de proyecto en tecnología que demanda resolver problemas y éstos implican no sólo procedimientos puramente cognitivos (analizar el problema, establecer objetivos, imaginar alternativas viables, etc.), sino también procedimientos que demandan ciertas acciones manipulativas y destrezas motrices sobre los materiales trabajados (acciones técnicas, representación espacial, construcción, etc.). Estos procedimientos organizados estratégicamente y sometidos al monitoreo mental dan un sentido diferente al trabajo del alumno. Éste percibe que tiene control sobre su tarea y no es un mero resultado de imitaciones de aquellas acciones que realiza el docente ni de aproximaciones por prueba y error.
           
Ahora bien, tal como lo he postulado, es posible establecer cierto paralelismo entre el cambio conceptual y el cambio procedimental. Los alumnos, a pesar de los esfuerzos y buenas intenciones de los docentes, son renuentes a abandonar sus concepciones intuitivas que son resultado de su experiencia por interacción con el medio físico y social. Las concepciones están fuertemente arraigadas por su carácter adaptativo, es decir que mientras tanto éstas den explicaciones satisfactorias del mundo tal como los niños lo perciben, no tienen entonces razones para abandonarlas.
           
Paralelamente, los alumnos pueden enfrentar múltiples problemas, ya sea de manera por prueba y error o impulsivamente y sin embargo con frecuencia arribar a una solución eficaz (en este caso particular, un modelo que disuelve la situación problemática), por consiguiente, su estrategia funciona sin que el resultado valide un buen desempeño; de manera similar a lo expresado por Sternberg (1996): “(…) los alumnos que razonan correctamente estarán en condición de elaborar respuestas correctas, mientras que los alumnos que elaboran respuestas correctas no siempre razonarán correctamente”  (p.30).
           
Las expectativas que se podrían plantear respecto a los aprendizajes en estas situaciones pasan por que los alumnos abandonen una manera no-planificada y no-controlada de trabajar con el fin de poder enfrentar nuevas situaciones con un coste menor de inversión de tiempo, una mayor eficiencia en el trabajo, el saber recurrir a la experiencia para no reiterar errores, saber cuando y porqué actuar de determinada manera, conocerse a sí mismo en cuanto a sus reacciones frente al fracaso, sus expectativas de logro, es decir qué tan realista resulta el modelo mental que construye de sí mismo.
           
Ahora bien, ¿por qué un alumno invertiría recursos que exigen un trabajo de introspección, de análisis, de evaluación, de supervisión?, ¿es posible persuadirlo de la necesidad de trabajar de otra manera?, si después de todo su impericia al resolver problemas suele funcionar a menudo. Bien, si el cambio conceptual es visto como una aproximación al rigor académico de determinados conocimientos que están validados científicamente, podría afirmarse que cambiar la manera de resolver un problema es realizar el tránsito desde un perfil de novato hacia la manera de trabajar de aquellos que poseen cierta experticia.

4) Metacognición y variables implicadas

4.1) Modelo esquemático del comportamiento metacognitivo

Debemos considerar que en un proceso de resolución de problemas son frecuentes las tomas de decisiones (ver esquema Nº1) donde a partir de determinadas circunstancias, se ponderan y eligen caminos alternativos que guían las acciones hacia la consecución de un objetivo.

Esquema Nº1: modelo de tomas de decisiones
 

La motivación para tomar una decisión está supeditada a la evaluación de la situación y en consecuencia llegar a realizar la mejor elección. Durante todo este proceso, la experiencia juega un rol fundamental, en tanto es en la memoria a largo plazo donde se han registrado sucesos similares que, si son evocados adecuadamente, pueden ayudar a resolver los emergentes. Sin duda, que un esquema reflexivo como el planteado no es viable si quien está involucrado no realiza un trabajo de auto-observación, es decir ponerse en rol de observador de su propio desempeño y ésta es una tarea no menor en tanto hay que llevar a los alumnos a conocerse a sí mismos elaborando un modelo mental de su desempeño resolutivo.

5) Algunas orientaciones que favorecen la resolución estratégica

Un modelo didáctico de enseñanza de resolución de problemas en Educación Tecnológica debe considerar la naturaleza particular de cada momento que atraviesa el alumno cuando está dedicado a esta tarea. Se debe considerar que alcanzar un correcto desempeño frente a un problema es, para lo novatos, una tarea gradual y progresiva que el docente debe reconocer como un objetivo no alcanzable en una sola clase como si de enseñar una determinada noción o concepto se tratara. Es un ejercicio permanente que va haciendo pequeños aportes diarios a la construcción de un modelo personal del alumno acerca del desarrollo de sus habilidades metacognitivas.

5.1) Pautas para la orientación metacognitiva        

En términos generales se sintetizan a continuación las siguientes pautas a fin de emplear una didáctica de orientación metacognitiva que derive en un cambio procedimental:

1. Los alumnos manifiestan diferentes formas de enfrentar un problema desde las conductas impulsivas e irreflexivas hasta estrategias superficiales no conscientes.
2. Estos comportamientos son persistentes en la medida que muchas veces pueden arribar a un objetivo sin tener una verdadera planificación, supervisión, evaluación y control sobre las decisiones que toman.
3. Los alumnos necesitan contrastar  este proceder espontáneo con formas más elaboradas de trabajo, es decir, desde una “actitud estratégica”.
4. Tal confrontación debe ser objeto de reflexión y debate para que se produzca un desequilibrio que lleve al alumno a persuadirse de la necesidad de actuar de manera diferente.
5. Los alumnos necesitan tener un modelo de pensamiento que sea explicitado y que opere a modo de andamiaje para modificar sus propios esquemas de pensamiento estratégico. En este caso, no debe confundirse el modelizar con dar recetas, la diferencia queda saldada siempre y cuando esta modelización esté sujeta a la reflexión, de manera tal que sea el propio alumno quien, a conciencia, resignifique el proceso de resolución. Esta acción pedagógica del docente consiste en hacer público, a través de la verbalización, el pensamiento que de otra manera resultaría encubierto o no exteriorizable, con el propósito que los alumnos perciban la lógica de la estrategia. Puede ser de mucha utilidad mostrar un problema prototípico donde el docente exponga cómo lo aborda, qué análisis hace del mismo, qué preguntas se va haciendo a medida que desarrolla la solución, cómo apoya sus ideas en el lenguaje gráfico y cómo evalúa y toma decisiones frente a los inconvenientes que se van presentando.
6. El alumno debe ser estimulado a observarse y describir qué está haciendo, fundamentar porqué realiza ciertas acciones, plantearse interrogantes claves que le lleven a tomar decisiones correctas, apelar a la memoria para enriquecerse de su experiencia, preguntarse acerca de los obstáculos, evaluar si se mantienen los objetivos propuestos.
7. Deben utilizarse diferentes estrategias de comunicación docente-alumno para diagnosticar el estado en que se encuentra el alumno en cuanto a su auto-observación y a la vez retroalimentar con sugerencias que lo guíen en el proceso.
8. Solicitar a los alumnos que utilicen diversas maneras de comunicar cómo analizan el problema, qué preguntas se hacen, qué problemas encuentran durante la resolución, ya sea apelando al registro textual o mediante el discurso narrativo realizado frente a otro par. Ponerlo en situación de observador de los demás y que trate de describir qué y cómo están procediendo. Promover la exteriorización de su pensamiento al plantearse interrogantes procedimentales del tipo, ¿cómo hago para..?, ¿qué debo hacer a continuación?, ¿cómo sé si lo hago bien?, ¿qué hice en una situación similar?, entre otros tantos.

5.2) Interrogantes procedimentales y variables metacognitivas

Al caracterizar el método de resolución de problemas quedaron explicitadas las etapas o fases más relevantes sin que ello denotara una secuencialidad en su abordaje. Sin embargo es recomendable que el docente explicite qué interrogantes son apropiados para que el alumno tenga control sobre la resolución. En la tabla Nº 1 se ponen a consideración algunas preguntas orientadoras que favorecen el desempeño del alumno sin llegar a ser una propuesta exhaustiva.

Tabla Nº 1: Fases, interrogantes y variables metacognitivas

6) Palabras finales

En este trabajo se ha presentado una de las problemáticas de la educación acerca de cómo lo alumnos emplean estrategias para resolver problemas en Educación Tecnológica, aunque puede tener implicancias más generales que hacen a la autonomía y eficacia del trabajo. Semejante tarea pedagógica parece, a primera vista, que demanda una carga de trabajo extraordinario por parte del docente, sin embargo debe quedar claro que lo que aquí se plantea debe presentarse como un proceso gradual de aprendizaje a medida que el alumno progresa en el sistema educativo. El objetivo planteado, desde el punto de vista pedagógico está puesto en que los alumnos abandonen comportamientos arbitrarios no estratégicos para resolver problemas por acciones controladas, planificadas y supervisadas; se trata de acercar a los alumnos al conocimiento de sí mismos, una tarea más socrática que didáctica si se quiere.

REFERENCIA BIBLIOGRÁFICAS:

Aparicio J. J., Rodríguez Moneo M. (2000). Los estudios sobre cambio conceptual y las aportaciones de la psicología del aprendizaje. Tarbiya, Revista de Investigación e Innovación Educativa, (26), 13-30
Doval, L. (1998). Tecnología: estrategia didáctica. Buenos Aires: ProCiencia Conicet.
Flavell, J. (1976). Metacognitive Aspects of Problem Solving. En L. B. Resnick (Ed.) The Nature of Intelligence. Hillsdale, N.J.: Erlbaum
Gaskins I., Elliot T. (1999). Cómo enseñar estrategias cognitivas en el aula. Buenos Aires: Paidos educador.
Mateos, M. (2001). Metacognición y educación. Bs. As.: Aique.
Mayor, J.; Suengas, A.; González Marqués, J. (1995). Estrategias metacognitivas: aprender a aprender y aprender a pensar. Madrid: Síntesis.
Monereo Font, C. (1995). Enseñar a conciencia: ¿hacia una didáctica metacognitiva? Aula, (34), 74-80.
Perkins, D., Tishman S.; Jay E. (1994). Un aula para pensar: aprender y enseñar en una cultura de pensamiento. Buenos Aires: Aique.
Rodriguez, Moneo M. (1999). Conocimiento previo y cambio conceptual. Buenos Aires: Aique.
Sternberg R., Spear-Swerling L. (1996). Enseñar a pensar. Bs. As.: Santillana
Toso, A. (2003). Aprender a pensar en Educación Tecnológica. Novedades Educativas, Año XV, (156), 28-32
Toso, A. (2006). ¿Cuán estratégicos son los niños cuando resuelven problemas? Revista Novedades Educativas, Año XVIII, (187), 72-77