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Revista Cognición 17 - Investigación

 

ESTILOS DE APRENDIZAJE ENTRE JÓVENES Y ADULTOS.

CONSIDERACIONES ANDRAGÓGICAS PARA

LA EDUCACIÓN CONTINUA Y A DISTANCIA

 

Mtro. Néstor Fernández Sánchez
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Facultad de Psicología
Universidad Nacional Autónoma de México

Resumen

Toda vez que se menciona de forma frecuente que la planeación y desarrollo de los programas de Educación Continua se deben considerar, entre otros factores de influencia, los estilos de aprendizaje de los destinatarios. Respecto a ello, se realizó una investigación exploratoria de campo con el propósito de identificar la posible diferencia de estilos cognitivos entre jóvenes y adultos, con la expectativa de orientar de mejor forma los actos académicos en éste contexto. Con el apoyo del instrumento exploratorio de los estilos de aprendizaje de Honey-Alonso se identificaron los estilos de aprendizaje de 603 personas de la Ciudad de México, 245 jóvenes y 358 adultos. Los resultados indican que existen diferencias importantes en algunos de los estilos de aprendizaje Activo, Reflexivo, Teórico y Pragmático entre éstos dos grupos. Como consecuencia, se deriva una serie de recomendaciones para favorecer la eficiencia en la planeación y desarrollo de actos académicos presenciales y a distancia de Educación Continua.

Palabras clave: Educación Continua, Estilos de aprendizaje, Andragogía, eLearnig.

 

La Educación Continua (EC), opción que tiene hoy en día un gran número de personas para mantenerse actualizadas en la basta información que desarrollan las ciencias y la tecnologías, requiere de una planeación especializada para la realización de sus actos académicos, ya sean éstos presenciales o a distancia. Para ello, se procura respetar las recomendaciones que hacen algunos modelos pedagógicos orientados en el estudiante, del Diseño Instruccional y de la Andragogía. Considerando dentro de éstas se encomienda tomar en cuenta las características de los educandos, especialmente sus Estilos de Aprendizaje (EA), surgió la inquietud de contar con mayor información acerca de este tema a fin de expresar una serie de sugerencias para promover la eficiencia de los actos académicos de Educación Continua en programas de modalidad presencial o a distancia. De manera concreta, se plantea la siguiente hipótesis de trabajo:
¿Existen diferencias significativas en la aplicación de estilos de aprendizaje  entre jóvenes y adultos de diferente género?

Derivado de lo anterior, el objetivo del presente estudio fue identificar si existen diferencias en la aplicación de los Estilos de Aprendizaje Activo, Reflexivo, Teórico y Pragmático entre dos grupos de personas, quienes se encuentran en la etapa de juventud y en la etapa de la adultez. De igual forma, se pretendió identificar si dichos Estilos de Aprendizaje son diferentes entre hombres y mujeres.

Educación Continua

En términos generales, la educación continua, en su concepto más amplio, tiene entre sus funciones principales: la actualización profesional, la vinculación universidad - sociedad - empresa, la capacitación laboral, la formación y actualización de sus docentes, la difusión de las nuevas tecnologías y conocimientos de punta de las disciplinas o especialidades y con esto la realimentación de los planes de estudio del sistema escolarizado y abierto, la vinculación con los egresados, además abarca a la Educación Permanente dirigida al público en general, capacitándolo para las cambiantes necesidades en el ámbito laboral, para el autoempleo, para la reconversión ocupa­cio­nal y para su desarrollo personal (García, Gamboa y Fernández, 2004).

De acuerdo con la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) se considera a la Educación Continua como…

“El conjunto de todos los procesos educativos organizados, cualesquiera sean su contenido, nivel y método, formales o no formales, independientemente de si prolongan o sustituyen la educación inicial en escuelas, facultades y universidades o en el aprendizaje de un oficio, gracias a los cuales personas consideradas adultas por la sociedad a que pertenecen mejoran su calificación técnica o profesional, perfeccionan sus destrezas y enriquecen sus conocimientos con objeto de: completar un nivel de educación formal, adquirir conocimientos y destrezas en un nuevo sector y refrescar o actualizar los conocimientos en un sector específico” (UNESCO, 1997, pp. 48).

En México, la diversidad de términos y formas de concebir a la Educación Continua ha sido descrita en amplio análisis por la Asociación de Educación Continua y a Distancia  en su primer número de la Revista EduCare (AMECyD, 2005). De dicho documento se rescata que entre las características más importantes que definen a la educación continua esta su flexibilidad en cuanto a su estructura y contenidos, la respuesta rápida, expedita, aplicada, personalizada, novedosa y académicamente estructurada de manera que propicie la actualización profesional y el reciclaje  de conocimientos; panorama que se retoma de las aportaciones de Tünnermann (1999).

Desde sus orígenes en México, la Educación Continua para la actualización profesional se desarrolla en los escenarios que las Instituciones de Educación Superior disponen para el efecto: aulas en las Escuelas, Facultades o Centros escolares. Lo anterior, conlleva a la instauración de los programas educativos de manera presencial. Sin embargo, con el advenimiento de las Tecnologías de la Información y la Comunicación, la práctica de la Educación Continua ha ampliado sus horizontes toda vez que ahora es posible incursionar en escenarios que se encuentran lejanos a las instalaciones que típicamente ocupa. En cualquiera de las modalidades en que se desarrolle un acto académico orientado a los adultos es necesario que el programa esté sustentado en un modelo educativo. Si éste se instaura en la modalidad a distancia se deberá tener mayor cuidado en garantizar el logro de los objetivos educacionales prestando atención a los estudiantes por medio de un asesor o un tutor que comprenda la diversidad de Estrategias de aprendizaje que suelen aplicar los destinatarios bajo su tutela. 

 

Educación a distancia

La educación a distancia  puede ser abordada como objeto de estudio desde diversas perspectivas. Según Álvarez (1998), existen los siguientes criterios para definirla: separación de los maestros y estudiantes, al menos en la mayor parte del proceso; el uso de comunicación en ambos sentidos entre estudiantes e instructores y el uso de los medios tecnológicos educacionales para unir a maestros y estudiantes.

Existen diferentes acepciones y conceptos relacionados. El Education Resources Information Center (ERIC) los sintetiza exponiendo que se trata de la educación desarrollada con los medios de comunicación (correspondencia, radio, televisión y otros), en salón de clase o no, con breves contactos cara a cara entre el estudiante y el profesor (http://www.eric.ed.gov/thesaurus). También refiere que se trata del proceso para impartir u obtener conocimientos, actitudes, habilidades o valores sociales con apoyos que se ofrecen a distancia. Cabe señalar que entre 1966 y 1980, esta organización agregó acepciones relacionadas con el tema en su Tesauros: Comunicación satelital, Comunicación mediada por computadora, Educación por radio, Televisión educativa, Programas externos de grado, Estudio en casa, Televisión interactiva, Programas externos y Telecursos (ERIC, 2007). A partir del año 2000, integra a este campo las expresiones Online Courses y Virtual Classrooms. En el 2003, ésta organización da de alta el término Virtual Universities para referirse a la promoción de Educación Superior mediante programas a distancia acompañados de los servicios de Internet. Con ello, diferencia los Online Courses que se practica en los colegios o en cursos de capacitación. En ese año también acuña la expresión Web Based Instruction para ubicar el proceso Instruccional a través de Internet. Un breve análisis histórico, conceptual y funcional sobre el tema se puede revisar en los trabajos de Álvarez (op. cit.) y Fernández (2005).

En síntesis, la Educación a distancia se refiere a la atención del proceso educativo mediante apoyos que permitan facilitar el aprendizaje a quienes se encuentran lejanos en tiempo y distancia.

Esta modalidad ha demostrado sus ventajas y cada vez adquiere una mayor presencia no sólo en nuestro país, sino en el contexto de la educación mundial. Prueba de ello se encuentra en la Declaración Mundial sobre la educación superior en el Siglo XXI (UNESCO, 1998). Una muestra importante del interés por este tema se puede rescatar de las páginas de PubliCUED, de la Cátedra UNESCO Para América Latina.  Atender la educación a distancia es parte de los desafíos que las Instituciones de Educación Superior deben asumir como parte de los retos del Siglo XXI, según afirma Tünnermann (op. cit.).

En México, diversas instituciones han encontrado a la Educación a Distancia como una fuerte opción para compartir con más personas el conocimiento que se genera en sus aulas y centros de investigación (Vega, 2005). Es por eso que dio lugar hace pocos años la organización Internet 2, dedicada a la educación. Así mismo, se ha manifestado su impulso por la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES). Otra prueba del interés por el tema es el surgimiento de la Asociación de Educación Continua y a Distancia (AMECyD ) en el año 2003, el Espacio Común de Educación Superior a Distancia (ECOESAD ) y diversas organizaciones educativas que comienzan a posicionarse en este tema.

Aunado a lo anterior, es necesario considerar el número de usuarios de Internet que crece constantemente y que muchos de ellos aprovechan la Tecnología para atender asuntos de educación, según reporta la Asociación Mexicana de Internet (AMIPCI, 2007). Esta asociación expone que, en el 2007, la tasa de crecimiento de internautas es de 12.75% con relación a los datos de 2005 y 2006. De una muestra de 1437 encuestados, 83% son adultos, 48% eran estudiantes; 37% estudiaban una licenciatura y 4% estudiaban posgrado o algún curso de Educación Continua.

 

Estilos de aprendizaje

Este tema cobra especial interés toda vez que se atribuye al estudiante, en la modalidad presencial o a distancia, parte de las causas de la deserción o, por el contrario, la eficiencia en los actos académicos. No obstante que la Eficiencia Terminal (que incluye su contraparte, la deserción) es un indicador que permite a las instituciones educativas replantear su planeación estratégica o táctica, es difícil que alguna de ellas reporte públicamente sus datos; mucho menos expone éste tipo de información derivada de la Educación Continua, presencial o a distancia. En términos generales, se estima que la deserción alcanza el 50% en las Instituciones de Educación Superior en México, de acuerdo con los reportes de la OCDE, UNESCO y ANUIES (Fernández, 2005). En Educación continua suele reducirse esta proporción debido a que la mayoría de los destinatarios la consideran como una inversión. Pero en educación a distancia es frecuente encontrar que más del 50% de los participantes no alcanzan los objetivos educativos en el tiempo que se prevé para ello.

Al respecto, Cervantes E. exploró algunas de las posibles causas de la deserción de los profesores – alumnos que formaron como formadores de educación en línea, en el Instituto Latinoamericano de Comunicación Educativa. El análisis cualitativo que realizó acerca de las opiniones de los desertores dio como resultado una clasificación de posibles variables de influencia (Cervantes, 2004): Administrativas, actitudinales, procedimentales y estrategias de aprendizaje. De manera específica, comenta que los participantes… (a) Se sienten abandonados cuando no obtiene respuesta inmediata a sus correos, (b) No reciben atención personalizada (c), Se molestan cuando sus trabajos no son revisados con profesionalismo, (d) No admiten el punto de vista de otros, (e) Carecen de habilidades para la lectura de comprensión y (f) No asumen el papel de alumnos y rechazan las observaciones de los tutores.

Aunado a lo anterior, ha de considerarse la opinión que expresó en su momento la ANUIES (2000), en su propuesta de trabajo tutorial para minimizar la deserción escolar en la Educación Superior ya que reconoce la existencia de cuatro factores que afectan el desempeño académico: (a) Los factores fisiológicos, tales como las deficiencias perceptuales, desnutrición y la salud, (b) Los factores sociológicos, como la posición económica de la familia, el nivel de escolaridad y ocupación de los padres y la calidad del medio ambiente que rodea al estudiante, (c) Los factores psicológicos, como la percepción, memoria y conceptualización (razonamiento), además de algunas variables de personalidad, motivacionales, actitudinales y afectivas, que se relacionan con aspectos como rendimiento escolar, sexo y aptitudes. Además, se ha observado que el rendimiento escolar influye por el tipo de hábitos de estudio o los estilos de aprendizaje con los que cuentan los alumnos. Situación en la que coincide Salas (1998) y (d) Los factores pedagógicos, como la relación alumnos/ maestro, los métodos y materiales didácticos, la  motivación del maestro y tiempo dedicado a la preparación de sus clases (Durón y cols., 1999).

El tema de los Estilos de aprendizaje, extendido en su estudio desde la década de los 70’s, (Marton & Saljo, 1976) ha revisado diversas expectativas y explicaciones (McKeachie, 1995). Afirmaciones de corte pedagógico afirman, en términos generales, que dichos estilos se refieren a las diversas formas en que el estudiante puede apropiarse del conocimiento poner el (Weinstein & Mayer, 1983). Aproximaciones psicopedagógicas expresan que las personas poseemos diferentes estilos de aprendizaje y que éstos son una importante cuestión a tomar en cuenta en el diseño, ejecución y control del proceso de aprendizaje (Castañeda, 1993; McKeachie, op. cit.;  Castañeda y Acuña, 1996 y Díaz – Barriga y Hernández, 2001) ya que los profesores pueden ayudar a sus estudiantes concibiendo una instrucción que responda a las necesidades de las personas con diferentes estilos, orientándoles para que éstas mejoren sus estrategias de aprendizaje. Llámese entonces estilos de aprendizaje  a los hábitos para procesar la información, relacionados con la percepción, pensamiento, memoria y la solución de problemas (acuñada en 1976, en ERIC) . Hoy en día, la literatura especializada en educación aplica el concepto de estilos de aprendizaje para referirse a las reglas, principios, y procedimientos que suelen facilitar el aprendizaje y que, con frecuencia se aplica a una variedad de tareas de estudio.

Recientes aplicaciones de la promoción de los estilos de aprendizaje han dado por resultado la elaboración de manuales, como los de Dunn y Dunn (2001), en los que afirman que éstos estilos resultan ser "la manera en que los estímulos básicos afectan a la habilidad de una persona para absorber y retener la información". Una de las definiciones más divulgadas internacionalmente en la actualidad es la de Keefe (1986, 1987 y 1988) quien propone asumir los estilos de aprendizaje como los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos, que sirven como indicadores relativamente estables de cómo los estudiantes perciben, interactúan y responden en sus ambientes de aprendizaje. Para Woolfolk (op. cit.), las preferencias (en este caso, las de los estilos de aprendizaje) son una clasificación más precisa, y se definen como las maneras preferidas de estudiar y aprender, tales como utilizar imágenes en vez de texto, trabajar solo o con otras personas, aprender en situaciones estructuradas o no estructuradas y demás condiciones pertinentes como un ambiente con o sin música y la ergonomía aplicada al ejercicio del estudio.

La mayoría de los documentos recientes que versan sobre el tema retoman el punto de vista de Mainemelis, Boyatzis y Kolb (2002) quienes, incluso, han aportado formas de evaluación para identificar los estilos que el estudiante ocupa para el aprendizaje. Las aportaciones de éstos estudiosos, y en especial de Kolb (1983), sugieren que el estudiante puede asumir con sus estrategias alguna de las siguientes categorías: Alumno activo, reflexivo, teórico o pragmático. En años recientes se ha formulado y difundido un instrumento – denominado CHAEA– elaborado por Alonso, Gallego y Honey (1994) para apoyar al estudiante a identificar sus estilos de aprendizaje y fortalecer las que más le convengan (Pérez, 1997). Al respecto, existe una diversidad de estudios que retoman dicho instrumento en el contexto de la Educación presencial; entre otros, los de Úbeda y Escribano (2002) y Luengo y González (2005). En Educación a Distancia están, a manera de ejemplo, los de Talavera y cols. (2001), Gallego y Martínez (2003) y Quirino, Delgado y Barraza (2005). Incluso, en el año 2004 se realizó el Primer Congreso de Estilos de Aprendizaje, amparado por la Universidad Nacional de Educación a Distancia de España, en el que se disertó acerca de la utilidad de conocer y aprovechar dichos estilos en diverso ámbitos y niveles educativos.

De acuerdo con la síntesis que hace Cazau (2000) de la propuesta de Honey y Munford (1986), se puede clasificar a los estudiantes de la siguiente manera:

Alumnos con estilo activo.- Aquellos que se involucran totalmente y sin prejuicios en las experiencias nuevas. Disfrutan el momento presente y se dejan llevar por los acontecimientos. Suelen ser entusiastas ante lo nuevo y tienden a actuar primero y pensar después en las consecuencias. Llenan sus días de actividades y tan pronto disminuye el encanto de una de ellas se lanzan a la siguiente.

Estudiantes con estilo reflexivo.- Tienden a adoptar la postura de observador, analizan las experiencias desde muchas perspectivas distintas. Recogen datos y los analizan detalladamente antes de llegar a una conclusión. Lo más importante es la compilación de información y su análisis concienzudo, así que procuran posponer las conclusiones hasta el final del proceso. Son precavidos y analizan todas las implicaciones de cualquier acción antes de ponerse en movimiento. En las reuniones observan y escuchan antes de hablar, procurando pasar desapercibidos.

Estudiantes con estilo teórico.- Adaptan e integran las observaciones que realizan en teorías complejas y fundamentadas lógicamente. Piensan de forma secuencial y paso a paso, integrando hechos dispares en teorías coherentes. Les gusta analizar y sintetizar la información y su sistema de valores premia la lógica y la racionalidad. Se sienten incómodos con los juicios subjetivos y las actividades que carecen de objetividad.

Estudiantes con estilo pragmático.- Les agrada probar ideas, teorías y técnicas nuevas, y comprobar si funcionan en la práctica. Les gusta buscar ideas y ponerlas en práctica inmediatamente, les aburren e impacientan las largas discusiones sobre la misma idea de forma interminable. Son básicamente gente práctica, apegada a la realidad, a la que le gusta tomar decisiones y resolver problemas.

 

Andragogía

Hablar de Educación Continua o Continuada implica atender al aprendizaje del adulto, tema que se resume con las ideas que iniciara Alexander Kapp y fueran impulsadas por Knowles, Holton y Swanson (1973) y según describe Iturralde (s. fecha).

Considerando a la Andragogía como la disciplina que se ocupa de la educación y el aprendizaje del adulto, a diferencia de la Pedagogía que se aplicó a la educación del niño, es menester prestar atención a la diversidad de estilos de aprendizaje que los adultos pueden ejercer y tomarlos en cuenta para el desarrollo de los actos académicos de Educación Continua, sea esta presencial o a distancia (Knowles y cols., op. cit. y Fernández, 2001). Incluso, ha de tomarse en cuenta que el calificativo de “adulto” puede variar de acuerdo a la edad y características de desarrollo del individuo. En este caso, se delimitó al joven como aquella persona mayor de 16 años y menor de 20. Por consecuencia, el adulto es aquel mayor de 20 años (Lefrancois, 2001 y Papalia, Wendkos y Duskin, 2001). 

Aunque Knowles otorga en su libro un capítulo a la Andragogía en la capacitación, hoy en día existen diversas aportaciones en el campo de la Educación Superior  y hay diversas aportaciones acerca de ésta entre estilos de aprendizaje y Andragogía suelen tener una orientación teórica y evidencias basadas en estudiantes de educación superior (Márquez, 1998). Se pueden encontrar en Internet ofertas de actos académicos para aprender acerca de estilos de aprendizaje  y Educación Continua, pero son escasas las evidencias en México que sustentan las recomendaciones para el caso. El que escribe, forma parte de este contexto y es de aquí que surgió la inquietud de contar con fundamentos prácticos que respalden las recomendaciones que frecuentemente se hacen en la planeación y desarrollo de actos académicos en Educación Continua.

Hipótesis 1.- Existen diferencias significativas en la aplicación de estilos de aprendizaje  entre jóvenes y adultos.

Hipótesis 2.- No existen diferencias significativas en la aplicación de estilos de aprendizaje  entre hombres y mujeres adultos.

 

Método

Muestra.- Se contó con la colaboración de 603 personas que viven en la Ciudad de México, 245 jóvenes y 358 adultos. El criterio de inclusión fue contar con edad mayor de 16 años.

Instrumento.- Cuestionario Honey  – Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA). Acompañado a éste, se exploraron otras variables como el género, edad, nivel de estudios y otros datos para una investigación paralela.

Variables.-
Dependiente:
Estilos de aprendizaje reflexivo, activo, teórico y pragmático, de acuerdo con la definición de Honey y Alonso. Cuantificación de las características de cada uno de éstos por medio del instrumento CHAEA.
Independientes:
Etapa del desarrollo. Juventud y adultez. Persona mayor de 16 años y menor de 20 para los primeros y aquellas mayores de 20 años para las segundas.
Género. Femenino y masculino. Rasgo biológico inherente a las personas de acuerdo al rol sexual: mujeres u hombres.

Procedimiento

Fase 1.- Capacitación para levantamiento de datos.

En una sesión de dos horas se preparó a un grupo de estudiantes de la segunda mitad de la carrera de Psicología de la Universidad Nacional Autónoma de México. Cada uno de ellos resolvió el cuestionario CHAEA, previa instrucción, y se solicitó asumir el rol de encuestado para  identificar cualquier posible duda acerca de la forma de resolver el instrumento y del contenido de cada item.

Una vez resuelto, se explicó el objetivo del estudio y se dieron instrucciones acerca de la forma de solicitar apoyo de los encuestados potenciales.

Fase 2.- Levantamiento de datos. Se realizó en diversos escenarios de la ciudad de México, con el apoyo de los estudiantes previamente capacitados para el caso. Durante 20 días se dieron éstos a la tarea de encuestar, al menos, a 10 personas que cubrieran los criterios de inclusión de la muestra.

 

Resultados

El análisis de los datos del instrumento arrojó una Alfa de Cronbach de 0.753, lo que indica una adecuada consistencia interna del mismo en la población explorada.

La comparación de medias de calificaciones para cada uno de los estilos de aprendizaje en los grupos (véase gráfica 1) refleja una diferencia significativa de 0.41, con F= .000 y nivel de significancia (NS) de 0.99, con intervalo de confianza de 95% en el estilo Activo. Los jóvenes obtuvieron una media de 11.04 y los adultos 10.63. En los demás estilos no se encontraron diferencias significativas.


Gráfica 1.- Comparación de medias en CHAEA entre jóvenes y adultos.

La comparación de medias de calificaciones para cada uno de los estilos de aprendizaje en los grupos de género (véase gráfica 2) de jóvenes y adultos, reporta una diferencia significativa de 0.746, con F= 0.05 y (NS) de 0.817 en el estilo Pragmático. Las mujeres obtuvieron una media de 12.2 y los hombres de 13. En los demás estilos no se encuentran diferencias significativas.

Al separar el sub grupo de adultos y comparar las medias de calificación en los grupos de género (véase gráfica 3), se obtuvo una diferencia significativa de 0.925, con F= 0.009 y NS = 0.86 en el estilo Activo; las mujeres obtuvieron una media de 10.4 y los hombres de 10.9. Para el estilo Pragmático la diferencia fue de 0.614, con F= 0.05 y NS= 0.815; las mujeres obtuvieron una media de 12.3 y los hombres de 12.9. En los demás estilos no se encuentran diferencias significativas.


Gráfica 2.- Comparación de medias en CHAEA entre géneros, jóvenes y adultos.


Gráfica 3.- Comparación de medias en CHAEA entre géneros, sólo adultos.

En la representación de las medias de calificación obtenida por subgrupos de edad, se puede observar que en las mujeres adultas existe una aparente tendencia de incremento de aplicación de los estilos Reflexivo y Teórico conforme avanza la edad. Caso contrario se observa en los estilos Activo y Pragmático (véase gráfica 4). En el caso de los hombres, parece que el uso de los cuatro estilos tiende a disminuir entre los 20 y los 36 años, mientras que después de ésta edad se incremente la aplicación del Reflexivo, Teórico y Pragmático (véase gráfica 5).


Gráfica 4.- Medias en CHAEA entre sub grupos de edades, mujeres.


Gráfica 5.- Medias en CHAEA entre sub grupos de edades, hombres.

 

Análisis y conclusión

Como se puede apreciar en los datos y las gráficas, existen diferencias significativas en la aplicación del estilo de aprendizaje Activo entre jóvenes y adultos, lo que permite confirmar parcialmente la primera hipótesis. La primera conclusión es que son los jóvenes quienes más aplican este estilo, en comparación con los adultos de este estudio.

Por otro lado, los datos permiten afirmar que, entre jóvenes y adultos, los hombres suelen ser más Pragmáticos que las mujeres. Lo anterior refuta parcialmente una de las hipótesis planteadas.

A fin de aprovechar los resultados de la investigación en el contexto de la Educación Continua y a Distancia, es interesante descubrir que, en los sujetos adultos encuestados,  son los hombres quienes aplican más los estilos Activo y Pragmático; así mismo, es sugestiva la información acerca de que hay una aparente tendencia de incremento de aplicación de los estilos Reflexivo y Teórico conforme avanza la edad en las mujeres y que, para el caso de los hombres, se incremente el uso de éstos dos después de los 36 años de edad, al igual que el estilo Pragmático.

Lo anterior permite concluir que los actos académicos que se planeen o desarrollen para adultos deben considerar que éstos tienden ser aparentemente pasivos mientras analizan las experiencias de aprendizaje desde diversas perspectivas, recogen suficiente información y la analizan antes de llegar a una conclusión; adaptan e integran sus observaciones y buscan el fundamento lógico de ello; piensan de forma secuencial y paso a paso, procurando integrar los hechos en las teorías que le sustentan.

Con respaldo en los resultados obtenidos, se sugiere tomar en cuenta las siguientes consideraciones de corte andragógico, mismas que coinciden con lo expuesto por Knowles (1973), Honey (2001) y Díaz – Barriga (2001), ya sea para la Educación Continua presencial o a distancia:

  • La función del docente debe ser de facilitador del aprendizaje. En medida de lo posible, un asesor. Este debe tener una conciencia clara de las necesidades de aprendizaje de los estudiantes para facilitar la mediación de dichos aprendizajes.
  • Más que una fuente de conocimientos, el facilitador es un proveedor  de experiencias y promotor del aprendizaje orientado a la solución de problemas de sus estudiantes. Por ello, en la programación de actividades para el aprendizaje, es menester promover la autoevaluación y confirmación de dichos aprendizajes, así como un clima de aceptación, reconocimiento y participación entre los estudiantes.
  • La planeación de los actos académicos debe promover la transferencia de los aprendizajes hacia situaciones reales de cada uno de sus estudiantes. Esto implica necesariamente contar con información acerca de las expectativas de éstos desde el inicio del desarrollo del acto educativo.
  • Es necesario contar con diferentes y variadas opciones para el desarrollo de ejercicios o actividades para el aprendizaje que multipliquen las formas de encarar un mismo problema y considera la aplicación a diferentes campos de la misma adquisición.
  • Influir para que los errores que cometen los estudiantes y la heterogeneidad de sus conocimientos y experiencias sean gestores de nuevos aprendizajes.
  • Promover que el estudiante sea conciente de sus estilos de aprendizaje y la forma en que éstos le son más provechosos.
  • Procurar que se ejerza el ciclo Necesidad de aprender – Crear – Aplicar y Evaluar, propuesto por Knowles y Swanson (1973) en su libro de Andragogía.

 

Las recomendaciones anteriores podrían interpretarse como útiles para el proceso educativo de los adultos en la modalidad presencial. Sin embargo, es menester cuidar con mayor atención este tipo de estilos de aprendizaje y las sugerencias respectivas en el campo de la Educación a Distancia toda vez que en dicha modalidad existe una fuerte tendencia a considerar que el aprendiz debe promover el aprendizaje autónomo o depender lo menos posible de la figura docente. Encauzar de la mejor forma los estilos de aprendizaje en la modalidad a distancia posiblemente fortalezca la eficiencia y logro de los objetivos de aprendizaje en aquellas personas que recurren a dicha modalidad como parte de su compromiso con su desarrollo personal.

 

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