El taller electrónico como estrategia de enseñanza

Lic. Adriana Alicia De Stefano
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Resumen
Esta experiencia educativa pertenece a la asignatura -“Taller de proyecto final” de la carrera Tecnicatura en Administración Pública, oferta de grado con dependencia académica de la Facultad de Ciencias Económicas y Sociales y gestión pedagógica a través del Sistema de Universidad Abierta y a Distancia de la Universidad Nacional de Mar del Plata.
La estrategia de intervención, basada en la técnica de trabajo en taller con soporte electrónico de una lista de distribución define la experiencia del taller electrónico. Denota la particularidad de construir colaborativamente un problema de investigación que configurará una tesina como producto de aprendizaje complejo y sostenido en la formación de grado.
El desarrollo del taller pone en juego la estrategia de resolución de problemas como camino curricular que implica competencias específicas vinculadas al pensamiento crítico, la autogestión y el trabajo colaborativo.
De esta manera, la intencionalidad pedagógica persigue un desempeño crítico de los pasantes. Obviamente, la práctica cotidiana nos enfrenta a complejidades propias de la planificación de una tesis con la connotación que presenta la modalidad a distancia y en particular la estrategia de taller electrónico.

Palabras claves
Estrategia didáctica, Taller electrónico, Tesis, Tecnología Educativa

El taller electrónico como estrategia de enseñanza

Lic. Adriana Alicia De Stefano
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“El viento era curioso....: construía desiertos, hundía barcos, derribaba bosques enteros y paseaba por ciudades llenas de música....Se consideraba ilimitado y, sin embargo aún había más cosas que el viento podía hacer” El Alquimista. Paulo Coelho

Cuando hablamos de experiencias en torno a la planeación de una tesis/tesina[1] desde un sentido pedagógico nos ocupa y preocupa no sólo concretar un producto – en nuestro caso el plan de tesina- sino generar un proceso autónomo y social que conlleve en sí logros de aprendizaje sustentados en la autogestión, el trabajo colaborativo, y el pensamiento crítico. En esta perspectiva, necesaria y complementariamente, se establecen prácticas que sostienen el proceso de concreción de la tesina de finalización de la carrera.
Desde esta óptica la práctica cotidiana de los alumnos exige el ejercicio de las capacidades previas:[2]

Los propósitos que sustentan la estrategia apuntan a:

• Posibilitar el desarrollo herramientas conceptuales y procedimentales para la consecución de un proyecto de investigación adecuado a los niveles de exigencia de una tesina.
• Abordar las problemáticas más relevantes en la elaboración de una tesina (determinación del problema de investigación, planificación de las tareas, criterios de presentación estandarizados del trabajo final) a partir de la dinámica de trabajo en taller electrónico
• Desarrollar experiencia en dinámicas de aprendizaje mediatizadas a través de herramientas informáticas
• Orientar a los cursantes en la elección adecuada del tutor que supervise la realización del trabajo final.

Desde esta intencionalidad se articula el “Taller de Proyecto Final” de la Tecnicatura en Administración Pública, como cierre del recorrido curricular de la carrera. La experiencia propone un modo de intervención particular basado en una estrategia de enseñanza que denominamos “taller electrónico”.
Rescatamos la idea de taller mediada a través de una lista de distribución por correo electrónico.
Hacemos referencia a la dinámica del taller como favorecedora de procesos de enseñanza y aprendizaje grupales, en torno a un proyecto, imprescindible para la generación del pensamiento autónomo.
De esta manera se configura un espacio de enseñanza y aprendizaje sobre la base de:

• Las características del grupo de aprendizaje

Partiendo de la premisa: cada grupo de aprendizaje es singular, podemos afirmar sobre el caso referido que sus integrantes:

• Comparten un camino común consolidado a lo largo de la carrera -la asignatura corresponde al último ciclo - por lo tanto media un conocimiento personal y fundamentalmente un ejercicio sistemático de trabajo cooperativo para la resolución de problemas
• La experiencia de los cursantes no es exclusivamente virtual, sino que en la mayoría de los casos se establece algún anclaje presencial, al compartir un espacio social territorializado a través de los Centros Regionales de Educación Abierta y a Distancia.[3]
• Cuentan con conocimientos previos en la utilización de la herramienta, cursaron dos seminarios electrónicos[4] con similar dinámica de trabajo.
• Constituyen un número adecuado, entre 15 y 20 integrantes -según cohorte - para una dinámica de trabajo mediatizada por lista de distribución
• Poseen un promedio de edad de 40-45 años, y en la mayoría de los casos están insertos laboralmente en la Administración Pública, sea esta nacional, provincial, municipal, sistema de educación, de salud, etc.
  

• La condición de accesibilidad al recurso “lista de distribución”

La selección del recurso didáctico “lista de distribución”[5] está estrechamente relacionado con el modo de intervención propuesto, con las posibilidades del medio, y con los destinatarios.
En este punto, destacamos ciertas condiciones de operatividad, que hacen relevante la mediatización del taller a través de una lista de distribución.

• El grupo está alfabetizado en la utilización del correo electrónico. Es ineludible este prerequisito para la gestión de aprendizajes mediante lista de distribución debido a que el desconocimiento del manejo de la herramienta informática dificultaría la dinámica de trabajo al absorber tiempos asignados a contenidos de mayor peso curricular.
• Los alumnos tienen garantizado el acceso económico al recurso, prácticamente todos poseen cuentas personales o en su defecto se diligencia el uso a través del CREAP[6]
• La lista de distribución se radica en la intranet de la Universidad que posibilita acceso a esta herramienta para las distintas cátedras y proyectos.

• La Interacción grupal centrada en la elaboración de un plan de tesina

La interacción[7] que se genera en el taller electrónico conforma un cibergrupo[8], en el que cada uno de los integrantes se encuentra abocado a la construcción de un problema de investigación. Un proceso que implica una autonomía de pensamiento y acción y necesariamente un trabajo colaborativo conducente a la reflexión acerca de la relevancia, las limitaciones y posibilidades del problema científico.
El modo de interacción asincrónica, a diferente tiempo y espacio, posibilita al alumno poner en acto procesos de análisis y reflexión previa a su intervención en la lista, y un registro inmediato de todas las participaciones para el grupo en su totalidad.
Así, también, el análisis de las intervenciones y ramificaciones de mensajes en torno a la construcción del problema, permite introducirse en el proceso de enseñanza y aprendizaje para trabajar sobre el error y encontrar su sentido como obstáculo y posibilitador del conocimiento[9]. A modo ilustrativo, un recorte de uno de los primeros mensajes

• La Integración teórico-práctica de los contenidos curriculares

Las decisiones que involucran la producción y puesta en marcha del taller, se vinculan alrededor de tres grandes ejes que orientan la actuación docente.
El primer eje, nos lleva a concretar una modalidad de mediación pedagógica[10] a partir de la planificación y desarrollo de la tesina, incluyendo los siguientes recursos:

• Cartilla conteniendo las orientaciones básicas de la asignatura: Encuadre teórico-metodológico, propósitos, estructura de contenidos, estrategias de actuación, modalidad de evaluación.
• Bibliografía digitalizada, una selección bibliográfica obligatoria y recomendada que incluye direcciones electrónicas de interés y páginas web para consulta, así como documentos de trabajo elaborados por los contenidistas[11]. Asimismo se incorporan experiencias seleccionadas por los alumnos como modo de potenciar la capacidad de búsqueda en diversas fuentes bibliográficas.
• Taller electrónico, una modalidad de mediación/mediatización pedagógica a partir de la cual se genera fundamentalmente la dinámica de aprendizaje de la asignatura “Taller de Proyecto Final”, constituye el medio principal de la propuesta.
• Sistema de tutoría, se prevé tutorías electrónicas personales con los coordinadores del taller y también tutorías presenciales determinadas en momentos específicos del proceso. Por ejemplo, previa a la presentación de los informes de avance.
• Encuentros presenciales regionales, planificados e implementados en tres ocasiones cuya dinámica alterna: clase teórica de carácter explicativo, trabajo en taller sobre actividades pautadas previamente, y aplicación de evaluaciones diagnóstica y de proceso.[12]

El segundo eje se refiere al criterio de selección y organización de los contenidos metodológicos, sin descuidar los aspectos teóricos y epistemológicos, en articulación con problemáticas trabajadas desde las asignaturas que conformaron el diseño curricular de la carrera. De esta manera, se generaron y priorizaron las problemáticas de mayor relevancia en la elaboración de una tesina, tales son:

• La reflexión y delimitación rigurosa del problema de investigación,
• La planificación de las tareas de concreción de la tesina,
• Los criterios formales para la estandarización del trabajo final

Como ejemplo de contextualización de la propuesta, el siguiente mensaje, que da cuenta no sólo de contenidos sino también de sentidos.

La estructura de los contenidos del taller se visualiza en el siguiente esquema

Finalmente, como tercer eje, la decisión de gestionar conjuntamente con los alumnos y con los docentes -de las asignaturas de la carrera- la selección adecuada y razonable de un director para cada tesista, por lo que, en una etapa intermedia de desarrollo del taller, los estudiantes estuvieron en condiciones de reflexionar directamente con su director acerca de las perspectivas y herramientas necesarias para la consecución de su trabajo. Para arribar a esta instancia se trabajó desde el inicio sobre la importancia de la relación tesista-tesis-director. La siguiente actividad da cuenta de ello.

Nuestra lógica de intervención consistió en diseñar e implementar una estrategia didáctica, intentando superar desde la dinámica y los contenidos las barreras típicas en esta situación, que provocan la existencia de una cantidad muy reducida de egresados, por no iniciar o concluir en tiempo y forma el trabajo de tesis. Si bien, el taller plantea la elaboración del plan de tesina como evaluación final, el proceso se continúa con el desarrollo tendiente a la concreción de la tesina. En esta tarea nos involucramos como coordinadores de la experiencia.
Entre el camino de las intenciones y de las concreciones nos encontramos con las limitaciones y con las posibilidades en el desarrollo de la experiencia.

• Un grupo constituido por 15 integrantes, un número “perfecto” dado que la cantidad no es un tema menor al momento de decidir la estrategia.
• Con experiencia en la utilización de la herramienta (lista de distribución), prerequisito insoslayable.*Mediaba entre los integrantes y con los docentes un conocimiento basado en relaciones de compañeros de la carrera que aportaba experiencia compartida en el trabajo grupal
• Suponíamos, basados en el plan curricular que poseían conocimientos previos sobre metodología de la investigación. Este argumento no se sostuvo en el desarrollo del taller, observamos esta dificultad que configuro uno de los primeros obstáculos. Tomamos, en este sentido, la decisión de revisar conceptos a partir de actividades concretas propuestas en el taller, planteando una dinámica grupal con las intervenciones docentes que tendían a la explicitación buscando rasgos comunes y superficiales, vinculaciones necesarias entre ambas asignaturas.
• Consideramos que las consignas no ofrecerían dificultades dado que tenían una amplia experiencia en la carrera para su interpretación. Nos encontramos con otro escollo, tuvimos que buscar formas alternativas de redacción. La terminología era uno de los puntos nodales.
• El contenido presentó su propia complejidad, era esperable –sucede con los graduados-. En este sentido se realizó un trabajo cuasipersonalizado que consistió en operar sobre la producción del alumno con nuevos interrogantes que posibilitaron una nueva elaboración y así sucesivamente. Ilustrativa puede ser la primera actividad que actuó como disparadora.

• Las concepciones que los alumnos tenían acerca de la lógica de la investigación era un obstáculo que nos llevo al análisis de casos pertinentes, trabajos de otros tesistas, es decir que evidenciarán cierta cercanía en lo conceptual y en la condición de posibilidad de realización.

Podríamos decir, en general, que nos encontramos con vallas que pueden tipificarse de acuerdo a la tipología del error que presenta Astolfi [13]y con la singularidad de un grupo y sus integrantes.

A modo de conclusión
Intentamos mostrar la intencionalidad de un diseño pedagógico en el cual el obstáculo de aprendizaje constituye un conflicto necesario y positivo en el desarrollo del proceso. En este sentido, la tarea docente implica un diagnóstico del error y una mediación para abordarlo. Actuación de obvia complejidad porque exige no sólo el dominio del objeto epistemológico, sino de los procesos psicológicos que supone abordarlo, así como de las estrategias pedagógicas adecuadas.

Desde una perspectiva macro nuestra práctica afrontó una serie de limitaciones que nos permiten una mirada evaluativa para el mejoramiento del próximo cursado y apuntan básica y prioritariamente a las condiciones de posibilidad del proceso de investigación[14]:

• La política institucional
• La formación de tutores

Ambos aspectos revelan la necesidad de comprometer actores integrantes de las áreas de gestión y formación de la institución a fin que la tesis no sea sólo un punto en el plan curricular de una carrera sino un producto de un intelecto personal e institucional.

Bibliografía

AGUSTINHO, A y DE STEFANO, A. (1998) Taller de Proyecto Final: Orientaciones Metodológicas. En: Cuaderno de Trabajo Taller de Proyecto Final. Tecnicatura en Administración Pública. Sistema de Educación Abierta y a Distancia de la Universidad Nacional de Mar del Plata.

ASTOLFI, J. P. (1999) El error, un medio para enseñar, Angel Martínez Geldhoff (trad.), España, Díada (Colección: investigación y enseñanza)

BANNO, B., DE STEFANO, A. (2001) Los modos de intervención educativa en el diseño pedagógico de materiales, REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN A DISTANCIA. Vol.4 No.1. Páginas 99-114. Publicaciones de la UNED Madrid. España

BANNO, B., DE STEFANO, A. (2002) ¿Dinámica de grupos "a distancia"? El foro electrónico como herramienta pedagógica . En: http://www.mdp.edu.ar/uabierta/ead/produccion/bibliografia.htm
Documento Base curso La Producción de un proyecto de educación a distancia. UNMdP BANNO, B., DE STEFANO, A. (2005) En busca de competencias comunicativas. Estrategias y prácticas en la evaluación de los aprendizajes. En: REVISTA NOVEDADES EDUCATIVAS. Páginas 10-17. Año 17 Nº 176

DE STEFANO, A, BANNO, B (2004) Los materiales educativos y su puesta en escena en las estrategias didácticas. REVISTA NOVEDADES EDUCATIVAS. Año 16 Nº 158. Páginas 4-7. Publicaciones Novedades Educativas

DE STEFANO, A. BANNO, B. (2004) Seminario electrónico para el debate de la Reforma del Estado. En: http://www.quadernsdigitals.net/index.php?accionMenu=hemeroteca.VisualizaArticuloIU.visualiza&articulo_id=7754. Monográfico de Educación a distancia. Quaderns Digitals (consulta 30 julio 2004)

ESPINOSA VILLAREAL, MÓNICA (1999) Estrategias de moderación como mecanismo de participación y construcción de conocimientos en grupos de discusión electrónicos. En: www.infoamerica.org/articulos/e/espinosa_villareal.htm. (consultado 27 julio 2004)

FAINHOLC, B. (1999) La interactividad en Educación a Distancia. Buenos Aires: Paidós.

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SAMAJA, J. (1994) Epistemología y Metodología. Elementos para una teoría de la investigación científica. Buenos Aires. EUDEBA