Saturday, 04 April 2020

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La Evaluación de Software en la Enseñanza de la Física: Criterios y perspectivas teóricas PDF Print E-mail
Revista Cognición nº 11
LA EVALUACIÓN DE SOFTWARE EN LA ENSEÑANZA DE LA FÍSICA: CRITERIOS Y PERSPECTIVAS TEÓRICAS

1Gloria Alzugaray, 1Mirian Capelari, 1,2Ricardo Carreri,
1Grupo de Investigación en Enseñanza de la Ingeniería –(GIEDI)
Facultad Regional Santa Fe – Universidad Tecnológica Nacional
Lavaise 610 – 3000 – Santa Fe - Argentina
2Facultad de Humanidades y Ciencias (FHUC) – Facultad de Ingeniería Química (FIQ) Universidad Nacional del Litoral – UNL
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Resumen

El laboratorio didáctico virtual, se constituye y gestiona como un ámbito institucional académico específico que tiene por objeto canalizar y coordinar las propuestas de enseñanza de las ciencias experimentales, posibilitando la articulación e integración entre las actividades de los docentes, la optimización de recursos físicos y humanos disponibles, la construcción y evaluación de distintos materiales y recursos  e instrumentos  en cuanto a su viabilidad, pertinencia y calidad educativa. Documento sin título

LA EVALUACIÓN DE SOFTWARE EN LA ENSEÑANZA DE LA FÍSICA: CRITERIOS Y PERSPECTIVAS TEÓRICAS

1Gloria Alzugaray, 1Mirian Capelari, 1,2Ricardo Carreri,
1Grupo de Investigación en Enseñanza de la Ingeniería –(GIEDI)
Facultad Regional Santa Fe – Universidad Tecnológica Nacional
Lavaise 610 – 3000 – Santa Fe - Argentina
2Facultad de Humanidades y Ciencias (FHUC) – Facultad de Ingeniería Química (FIQ) Universidad Nacional del Litoral – UNL
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Resumen

El laboratorio didáctico virtual, se constituye y gestiona como un ámbito institucional académico específico que tiene por objeto canalizar y coordinar las propuestas de enseñanza de las ciencias experimentales, posibilitando la articulación e integración entre las actividades de los docentes, la optimización de recursos físicos y humanos disponibles, la construcción y evaluación de distintos materiales y recursos  e instrumentos  en cuanto a su viabilidad, pertinencia y calidad educativa.

En el marco del proyecto de gestión del  laboratorio didáctico en  las carreras de Ingeniería, se inserta una  propuesta en la que se generan y presentan  criterios de análisis y evaluación de software utilizados para la enseñanza de la Física  Mecánica.

Entre los distintos tipos de recursos didácticos que se utilizan, los software con fines educativos -disponibles en diferentes sitios de Internet- constituyen un instrumento que puede brindar posibilidades de motivación y dinamización de los aprendizajes, por la potencialidad didáctica que llevan en sí mismos. En este trabajo se  proponen criterios de evaluación de estos materiales, en el marco de un trabajo más amplio de definición de pautas que contribuyan a definir un modelo de enseñanza de calidad.

Palabras claves: software - aprendizaje –  criterios de evaluación -   materiales didácticos- Física mecánica.

INTRODUCCIÓN  

Los trabajos prácticos en el curriculum de carreras de ingeniería constituyen un campo de desarrollo e investigación  cuyas implicancias en la enseñanza y aprendizaje de las ciencias experimentales y en particular en Física, son relevantes. Forman parte de una de las estrategias didácticas utilizadas con frecuencia por los docentes para favorecer la integración de contenidos tanto disciplinares como multidisciplinares y  de este modo, resultan ser una herramienta valiosa en la enseñanza. Por ello, los diseños y desarrollos de las propuestas y actividades constituyen un significativo campo  de estudio, generando: componentes y materiales susceptibles de ser sometidos a análisis, evaluación e investigación permanente.

Las prácticas de laboratorio de Física, además de posibilitar el desarrollo de destrezas relacionadas a habilidades procedimentales y actitudinales, pueden ayudar al alumno a comprender, reelaborar y/o afianzar conceptos fundamentales disciplinares de física, así como también a vehiculizar el conflicto cognitivo y posibilitar cambios conceptuales.
Dichas prácticas pueden  desarrollarse a través de dos grandes tipos de formato:
a) El laboratorio real: a través de un contacto directo con los distintos materiales y manipulación de los dispositivos e instrumental requeridos para el experimento.  Este formato requiere un ámbito físico particular y a menudo los mismos grupos de alumnos.
b) El laboratorio virtual: utilizando  simulaciones interactivas programadas y ejecutadas con el empleo de las PC. Puede ser utilizado en distintos   ámbitos  físicos y con distintos grupos de alumnos.

Dada la relevancia que revisten las actividades que se diseñen para la enseñanza, se considera importante que la inclusión de materiales curriculares - software - deba ir acompañada de un proceso reflexivo de los profesores, que fundamente la elección teniendo en cuenta un planteamiento metodológico sistemático y diseñado en función de los objetivos de la enseñanza. Para que el software seleccionado tenga no sólo el atractivo o interés que conlleve en sí mismo, sino también, se integre dentro de un diseño de estrategias de enseñanza en el marco de determinados enfoques disciplinares y didácticos, es relevante evaluar aquellos materiales y tecnologías que pueden integrarse y ser coherentes con dicho planteamiento.

En el momento de pensar en la selección de materiales didácticos  para la enseñanza, un desafío pedagógico importante es abrir el espectro de mediadores culturales y  pensar en aquellos instrumentos y usos más favorables. Entre los distintos tipos de materiales que pueden utilizarse, el software es una herramienta que puede brindar amplias y variadas posibilidades de aprendizajes por la potencialidad didáctica que lleva en sí mismo, cuando cumple determinadas especificaciones.

El uso de estos materiales o recursos, no puede pensarse sólo en sí mismos y en forma aislada, sino en el marco de diseños educativos que los sustenten, en los que adquieren sentido y significación. Es decir, integrados en una propuesta pedagógica que implica un modelo determinado, con principios y propósitos, definición de contenidos, estrategias, actividades y formas de evaluación.

En función de los objetivos del trabajo, se desarrolla la potencialidad didáctica de algunos software para la enseñanza de la Física, y la presentación de una propuesta de criterios para su análisis.

Martínez Bonafé (1992) señala la importancia de analizar el modelo educativo que sustenta la inserción de tecnologías diversas en educación. Frente a la posibilidad de elaborar un recurso o de evaluar su potencialidad, es importante tener en cuenta qué cuestiones sugiere el material en cuanto a sus finalidades educativas, principios curriculares, estrategias didácticas que modela y formas de aprendizaje que promueve en los alumnos.

Una reflexión sobre los usos de los software en enseñanza, puede partir de las tres vertientes propuestas por Santos Guerra (1996) para realizar la evaluación de los materiales didácticos: las políticas de elaboración y difusión, la potencialidad didáctica en función de su naturaleza y la utilización de los mismos. Son dimensiones importantes que debieran ser consideradas a la hora de pensar en materiales específicos, y por tanto en la incorporación de software a la enseñanza. El tema de las políticas de elaboración y difusión, remite a la consideración de que no se trata de instrumentos descontextualizados, sino que en sí mismos son reguladores y estructuradores de las prácticas e implican formas específicas de relacionarse con el conocimiento. También es fundamental analizar la potencialidad didáctica que los mismos conllevan, y su capacidad del uso; aspecto éste que refiere a cuestiones relacionadas con la práctica docente.

En el cuadro 1 pueden verse, en función de las tres vertientes que señala Santos Guerra, aspectos que incluyen cada una y algunos indicadores para analizar la potencialidad didáctica en general de los materiales curriculares:

Cuadro 1 Vertientes para analizar materiales curriculares (Adaptación de Santos Guerra ,1996)

Vertiente

Aspectos incluidos

Indicadores

 

 

Políticas de elabora
ción y difusión

¿Quién los elabora?  ¿Con qué finalidades?
¿Quién los selecciona en el ámbito educativo? ¿Con qué criterios?
¿Qué nivel de autonomía permite el material a alumnos y profesores?
¿Cómo se utilizan los materiales curriculares en los contextos institucionales?

Explicitación de los propósitos que han guiado su elaboración.
Sugieren o indican cómo debería utilizarse y si hay opciones para utilizarlo de diversos modos
Currículum oculto: valores implícitos, prejuicios, estereotipos culturales, ausencia/presencia de aspectos controvertidos,
Tipo de iniciativas que requiere/permite al profesorado: seguimiento, modificación, posibilidad de complementar con otros materiales, indagación, resumir, explicar

 

 

Naturaleza de los materia
les: Potencialidad
didáctica

Criterios de organización del contenido: disciplinar, interdisciplinar; lineal, en espiral; temática, por bloques
Concepción del conocimiento subyace: cerrado, abierto; debatible, verdadero; accesible; inaccesible; estable, en construcción; cercano, alejado del estudiante;
Concepción de la enseñanza: transmisión, compartir significados,
Concepción del aprendizaje: receptivo, constructivo; individual, cooperativo;  ¿Se plantean actividades de evaluación, implícita o explícitamente? ¿De qué tipo son?

Permiten desempeñar un papel activo al alumno
Estimulan a examinar ideas, a aplicar procesos en nuevas situaciones
Brindan posibilidades de un trabajo con otros
Dan cabida  a los intereses del alumno
Pueden ser usados según distintos niveles de conocimientos previos
Permiten salirse de caminos preestablecidos
Remiten al uso de otros materiales
Invitan a construir materiales o instrumentos propios

 

El uso de los mate
riales

¿Son auxilios eficaces?
¿Se usan mecánicamente?
¿Qué capacidad de uso le da el profesor en el marco de su diseño?

Tipo de tareas que requiere/permite al estudiante: memorizar, aplicar reglas, debatir, realizar inferencias, buscar, transferir, planificar, manipular, escuchar, participar.
Tipo de actividades que requiere/demanda: individuales o grupales

Importancia de criterios para el análisis de materiales curriculares

En la actualidad se hace continua referencia en múltiples  dominios académicos y científicos a la necesidad no sólo de aprender y asimilar conscientemente, leyes, conceptos, etc., sino de desarrollar competencias que  permitan al estudiante asumir una actitud responsable en la solución de problemas en las diversas esferas de la práctica profesional.

En los entornos abiertos de aprendizaje, el eje es la centralidad de la experiencia individual, mediado a través de software. Los alumnos son los que determinan el procedimiento basándose en sus propias necesidades, percepciones, experiencias, distinguiendo nuevos objetivos e identificando recursos para apoyar sus aprendizajes. Se facilitan apoyos y recursos que median las interacciones con el objeto de conocimiento pero no imponen ni restringen hacia determinados contenidos o secuencias. Se incorporan actividades que estimulan el razonamiento basadas en experiencias personales y prácticas. Estos entornos son más valiosos para explorar problemas abiertos, estimular la investigación, fomentar el pensamiento divergente y valoración de perspectivas múltiples, así como fomentar la autonomía. Son menos adecuados para aquellas tareas de aprendizaje convergentes, en que los alumnos necesitan desarrollar todos los mismos conocimientos, procedimientos, técnicas. (Hannafin, Land y Oliver, 2000).

En un marco didáctico como el citado, los recursos son los materiales de referencia que median el aprendizaje: fuentes que van desde la interactividad electrónica -bases de datos, videos-, a las publicaciones -libros, documentos, artículos-. Pueden ser recursos estáticos o dinámicos, que cambian con el paso del tiempo. La interacción con los distintos sujetos -expertos, compañeros, profesores- es importante ya que proporcionan la información necesaria, acompañan en el proceso, guían, orientan, demuestran o facilitan el trabajo en forma conjunta, según las necesidades de los alumnos. En algunos casos los usuarios pueden agregar y transformar la información. (Franco, 2003, 2005)

Una simulación es una experimentación con un modelo para extraer conclusiones o predicciones. Utilizando una computadora se podrían realizar cálculos que contemplen las condiciones que podrían darse en alguna situación física a estudiar. Las simulaciones  computacionales permiten experimentar con situaciones difíciles de recrear  en un laboratorio. En síntesis, constituyen programas que pretenden reproducir, con fines docentes o investigativos, un fenómeno mediante la visualización de los diferentes estados que el mismo puede presentar, estando cada estado descripto por un conjunto de variables que pueden cambiarse mediante la interacción en el tiempo de un algoritmo determinado.

Pensar en la incorporación de un software en el ámbito educativo lleva a la necesidad de formular preguntas del tipo ¿qué condiciones debe cumplir este software para que esta ayuda sea eficaz? Pero además, en el marco de ¿Qué condiciones de enseñanza se inserta en las actividades del aula? ¿En qué modelo pedagógico se incluye? o lo que es lo mismo ¿Qué tipo de intervenciones en el aula podrían ser convenientes para ello?.  También exige pensar respuestas y propuestas de incorporación de tecnologías a la enseñanza desde diseños educativos coherentes e integradores.

En el análisis de un software para ser implementado en la enseñanza de la Física en ciencias de la Ingeniería, a los criterios más generales formulados previamente, deberían incorporarse criterios de evaluación que incluyan a la vez  aspectos tecnológicos vinculados a las condiciones de elaboración de material específico. En este sentido, los aspectos tecnológicos son también muy importantes y se considera que condicionan ampliamente  las posibilidades de su uso didáctico, ya que incidirá muy especialmente en el estilo de tareas que promueve. En el siguiente cuadro (cuadro 2) se proponen las principales categorías de análisis, su definición e indicadores respectivos:

Cuadro 2:  Categorías para la evaluación de Software  en la enseñanza de  Física

Categoría

Definición de la categoría

Indicador

1
Adecuación a los contenidos programa
dos

Adecuación a los requerimientos de los objetivos de aprendizaje de la disciplina. Posee las funciones necesarias para desarrollar el acto de aprendizaje en los estudiantes (el software tiene las herramientas para que el alumno pueda trabajar sobre los conceptos)

Relaciona con los contenidos de la asignatura.

2
Apertura para la interven
ción del resolvedor

Implica la posibilidad de modificar los parámetros de la experiencia a realizar.

Permite introducir modificaciones.
Permite interaccionar.
Posibilita acciones creativas, nuevos productos, diversidad de soluciones.

3
 Nivel de Compleji
dad
para operar y analizar resultados

Su utilización no requiere del cumplimiento de consignas preestablecidas. Posibilidad de que la característica de interfase sea simple de utilizar e intuitiva.
Determina la forma de comunicarse con el usuario (funciones analíticas, gráficas, tablas, etc.).

Permite una utilización con niveles de autonomía y poca ayuda de terceros.
Accesibilidad a los instructivos e intervención de tutores.
Claridad en la organización y presentación.
Posibilidad de analizar resultados

4
Eficiencia en el uso

Señala rapidez y utilización en el uso de recursos

Rapidez de respuesta

5
Exactitud de resultados

Indica que cada una de las herramientas desarrolladas realizan las funciones predeterminadas para el aprendizaje.

Nivel de aleatoriedad.
Incertidumbre/seguridad en los  resultados.

6
Potenciali
dad de aprendizaje del software.

Revela que la utilización de las herramientas de edición y comunicación son fáciles de aprender  a usar.

Enriquecimiento de los aprendizajes mediante su uso.

7
Nivel de comunica
ción

Indica la estructura como las operaciones con la información que responde a la diversidad de los estudiantes.

Claridad del lenguaje.
Nivel de comprensión en función de los conocimientos previos de los alumnos.

8
Funcionali
dad

Revela que las funciones  y propiedades del entorno satisfacen todas las necesidades explícitas e implícitas

Cumple con los objetivos de enseñanza-aprendizaje requeridos por la disciplina.

9
Portabili
dad

Implica la totalidad en distintas plataformas de sistemas operativos (windows98, Me, XP, 2000, Linux, otros)

Todas las plataformas de sistemas operativos

Análisis y reflexiones sobre los software seleccionados.

De acuerdo al marco conceptual  presentado, los aspectos teóricos que se consideran representativos para guiar la evaluación de los software son:
1- Ofrecen contextos para que los estudiantes puedan expresar sus concepciones previas.
2- Tienden puentes para la superación de las situaciones problemáticas.
3- Facilitan y permiten la comprensión de los aspectos teóricos.

Las situaciones físicas planteadas en los software son contextos que pueden ofrecer una oportunidad para que los estudiantes expresen sus ideas como movimiento, fuerza, energía. Estas deben ser un elemento importante en el proceso de construcción del pensamiento científico, en el que las actividades de lápiz y papel y las simulaciones deben confluir y no reducirse a directivas que impongan caminos preestablecidos, inmodificables o incuestionables (Alonso, C., 2004).

Se puede ayudar a los estudiantes a desarrollar mejores estrategias en la resolución de problemas mediante programas interactivos o applet (Franco, 2000, 2001). Observando el comportamiento del sistema físico, se facilita el proceso de análisis, es decir, la descomposición del problema en partes y la aplicación a cada una de ellas, de las ecuaciones que describen el fenómeno físico correspondiente. Se destaca que los software analizados son simulaciones que carecen de dificultades instrumentales, sin embargo la comprensión de algunos  temas por ejemplo: Movimiento con aceleración constante (I),   Fuerzas en Equilibrio (II), Sistema de Poleas (III), Plano inclinado (IV), Segunda ley de Newton (V), Movimiento de Proyectil (VI); requieren de conocimientos y  conceptualizaciones anteriores al uso de los mismos.

Los software analizados cuyas pantallas principales se muestran en el anexo, presentan las características  detalladas en el cuadro 3, obtenidas analizando  las categorías del cuadro 2.

 

 

 

 

 

 

Cuadro 3: Características de los software analizados

     
          

 

I-Movimien
to con aceleración constante

II-Tres Fuerzas en Equilibrio

III-Sistema de Poleas

IV-Plano inclinado

V-Segundo ley de Newton

VI-Movimien
to de Proyectil

1
Adecua
ción a  contenidos programa
dos

Ampliamen
te
Posee gráficos que apoyan la interpreta
ción del resultado

Ampliamen
te
Posee gráficos que apoyan la interpreta
ción del resultado

Mediana
mente
No posee gráficos que acompañen la simulación

Ampliamen
te. Posee gráficos para la interpreta
ción del resultado.
Opciones diferentes de animación.

Ampliamen
te
Posee gráficos que apoyan la interpreta
ción del resultado

Ampliamen
te
Posee gráficos que apoyan la interpreta
ción del resultado

2
Apertura para       la interven
ción del
 resolvedor

 Totalmente abierto, sin restriccio
nes para su uso.

Presenta limitaciones que se explican en la descripción del software o puede leerla del propio simulador.

Las opciones son limitadas, presenta restriccio
nes que son explicadas.

En apariencias abierto. Algunas combinaciones de entrada no son aceptadas. No posee restricción de las mismas por escrito.

Presenta restriccio
nes que son explicadas en la pantalla del software.
Las opciones son limitadas.

Totalmente abierto

3
 Nivel de Compleji
dad

Bajo 
Simple de usar informa-ción (gráfica y escrita).

Bajo
Simple de usar limitado en sus opciones.

Bajo
Sencillo su uso, inestable.

Bajo
Simple de usar y fácil de interpretar.

Bajo
Simple de usar. Dificultades en la información a la salida.

Bajo
Simple de usar. Información dispersa.

4
 Eficiencia en el uso

 

Adecuada

 

Adecuada

 

Adecuada

 

Adecuada

 

Adecuada

 

Adecuada

5
Exactitud de los resultados

 

Buena

 

Buena

 

Buena

 

Buena

 

Buena

 

Buena

6
Potenciali
dad de  Aprendi
zaje del software.

  
Pertinente

 

Pertinente

 

Pertinente

 

Pertinente

 

Pertinente

 

Pertinente

7
Nivel de Comunica
ción

Al alcance de los alumnos

Al alcance de los alumnos

Al alcance de los alumnos

Al alcance de los alumnos

Al alcance de los alumnos

Al alcance de los alumnos

8

Funcionalidad

Posibilidad de interacción adecuada

Posibilidad de interacción restringida

Posibilidad de interacción restringida

Posibilidad de interacción adecuada

Posibilidad de interacción, con restric
ciones

Posibilidad de Interacción adecuada

9
Portabili
dad

Puede ser utilizado en cualquier sistema operativo que permita abrir apllet

Puede ser utilizado en cualquier sistema operativo que permita abrir apllet

Puede ser utilizado en cualquier sistema operativo que permita abrir apllet

Puede ser utilizado en cualquier sistema operativo que permita abrir apllet

Puede ser utilizado en cualquier sistema operativo que permita abrir apllet

Puede ser utilizado en cualquier sistema operativo que permita abrir apllet

El análisis de las categorías mencionadas, da cuenta de la importancia de explicitar el modelo pedagógico inherente a un diseño educativo en particular, en tanto implica determinadas finalidades y principios curriculares, se inserta en un modelo didáctico determinado con sus respectivas estrategias de enseñanza, modela y genera particulares actividades de aprendizaje en los alumnos.

El modelo didáctico que se perfile será el marco orientador de las prácticas de enseñanza, y de las actividades de aprendizaje que realizarán los alumnos. El cuadro más genérico sobre las vertientes para analizar materiales curriculares (Santos Guerra, 1996), es un esquema posible para encauzar análisis de estas características. La enseñanza, desde una concepción constructivista, se entiende como una “ayuda al proceso de aprendizaje”, ayuda necesaria para que los alumnos puedan aprender de la manera lo más significativamente posible (Coll,1992).

Sin embargo, se requiere avanzar un poco más en el análisis al seleccionar determinados materiales curriculares. En el caso de los software para la enseñanza de la física, las características tecnológicas de los mismos son claves y no ajenas a sus potencialidades pedagógicas,  sino que por el contrario están muy relacionadas. Recuperando en este contexto los planteamientos de Winner (1983) no puede desconocerse que en la invención, diseño y preparativos de las tecnologías, hay intencionalidades que condicionarán sus posibilidades de utilización. Lejos de ser neutrales, la utilización de los software en la enseñanza no es independiente totalmente de las características tecnológicas que poseen en sí mismos y que les imprimen una especificidad propia. Pensar en  estas cuestiones, tanto si son instrumentos concebidos para ser utilizados directamente en la enseñanza o consisten en una transposición de otros ámbitos, es una cuestión clave a seguir profundizando. En principio se deberían tener en consideración las siguientes características de los appllet para ser utilizados en una clase de física:

  1. Formular los objetivos educativos que se pretende enseñar.
  2. Resolver el problema físico, algunas veces el problema físico no tiene solución analítica por lo que es necesario emplear procedimientos numéricos.
  3. Establecer un compromiso entre el estudio en profundidad de un determinado fenómeno, cambiando los valores de los parámetros que lo determinan y el de reducir al mínimo posible la complejidad de la interfaz de usuario.
  4. Ayudar al estudiante en la interpretación de las gráficas mediante la asociación entre el fenómeno físico simulado y representación gráfica de los parámetros relevantes que describen dicho fenómeno. La mayor parte de los fenómenos son dependientes del tiempo, por lo que se hace uso de las técnicas de animación para mostrar la evolución del sistema físico.

 

En síntesis, para una perspectiva como la señalada, pueden tenerse en cuenta los siguientes ámbitos en la elaboración y selección de materiales curriculares: “el ámbito disciplinario, que corresponde  al área de conocimiento de la materia, el ámbito metodológico, entendido como forma de facilitar el aprendizaje, y el ámbito tecnológico, que establece las tecnologías para la elaboración del material”. (Duart y Sangrá, citado en Lara et al.2003).

La continuidad de este estudio se hace necesario a fin de proporcionar informaciones que muestren cómo dichos resultados se relacionan con el diseño instruccional del software utilizado.

 

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Alonso, C.A. (2004) Prácticas de laboratorio de física general en Internet. [versión electrónica] Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias 3  (2): [s.n] http://webs.uvigo.es/educación.editora
Ballesta Pagán, J. (1995) “Función didáctica de los materiales curriculares. Universidad de Murcia. En Revista Pixel-Bit Nº 5. Revista de Medios y Educación. Disponible en http://www.sav.us.es/pixelbit/sumarios.htm#indice5
Coll, C. (1996)El constructivismo en el aula. Barcelona: Grao.
Dede, C. A(2000).Aprendiendo con tecnología. Buenos Aires: Paidós.
Duart, J. y Sangrá, (2000). Aprender en la virtualidad. Barcelona: Gedisa.
Gutiérrez, F y Prieto, D. (1999). La Mediación Pedagógica. Apuntes para una educación a distancia alternativa. Buenos Aires: CICCUS. La Crujía
Franco A. (2000). The Interactive Physics Course on the Internet. Problems and Solutions. En Ortega M. y Bravo J. (Ed.) Computers and Education in the 21st Century. (pp. 175-184).
Franco, A. (2000). Internet, la enseñanza de la Física y la formación del profesorado. I Congreso Internacional de Educación Digital. Bilbao. (7). Bilbao: Resúmenes del Congreso.
Franco, A. (2001). La enseñanza de la Física en Internet. Haciendo Interactivos artículos publicados en las revistas científicas. CINTEC 2001,International Conference on New Technologies in Science Education. (15).Aveiro (Portugal): Abstracts.
Franco, A. (2003). Internet en la enseñanza y el aprendizaje de la Física.Revista Española de Física, 17 (5), 63-66.
Franco, A. (2005). Producing interactive web pages based on articles Dordrecht, The Netherlands. Kluwer Acadenic Publishers.
Hannafin, M.; Land, S. y Oliver, K. (2000).Entornos de aprendizaje abiertos: fundamentos, métodos y modelos. En Diseño de la Instrucción. Teorías y Modelos. Parte I. Madrid: Aula XXI. Santillana.
Lara, P., Saigi, T.,Duart, J. Gestión de información en el diseño de contenidos educativos on-line. Revista Iberoamericana de Ciencia, Tecnología, Sociedad e Innovación. OEI Numero 6 Mayo-Agosto 2003.
Levis, D y Gutiérrez, M.L.¿Hacia la herramienta educativa universal?. Enseñar y aprender en tiempos de Internet. Buenos Aires: CICCUS. La Crujía. (2000).
Martínez Bonafé, J. (1992 )”¿Cómo analizar los materiales?” En Cuadernos de Pedagogía  Nº 2014-18.
Mergel, B.(1998) “Diseño Instruccional y teoría del aprendizaje”.Universidad de Saskatchewan. Disponible en http://www.educadis.uson.mx/pagina/ftp/Dise%C3%B1o-Instruc-RPA-B-Mergel-2.doc
Pozo M., J. (1996).Aprendices y Maestros. Madrid: Alianza Editorial.
Reigeluth, Ch. (2000).Diseño de la Instrucción. Teorías y Modelos. Parte I. Madrid: Aula XXI. Santillana.
Reigeluth, Ch. y Moore, J. (2000). La enseñanza cognitiva y el ámbito cognitivo. En Diseño de la Instrucción. Teorías y Modelos. Parte I. Madrid: Aula XXI. Santillana.
Santos Guerra, M. (1996).Evaluación de materiales didácticos. En “Evaluación Educativa 2”.Buenos Aires: Magisterio del Río de la Plata.
Winner, L.(1983).   Do Artifacts have Politics? En D. Mac Kenzie et al. (Eds) : The Social Shaphing of Technology. Philadelphia: Open University Press.

 

Anexo

I- Uso del software Movimiento con aceleración constante:

El software presenta una pantalla o interfase dividida. En el extremo derecho de la misma se encuentra el área de ingreso de datos. Se observa que dicha área se encuentran cargados datos los cuales sirven de guía para comprender funcionamiento del software.

Descripción del área Superior de la pantalla:


 

1

En esta zona usted se encontrará con el dibujo de un automóvil y frente a él una recta que cumple la función de un camino. Por debajo de esta recta se encuentra una recta en la cual se encuentran indicadas las distancias en metros [m] que recorrerá el automóvil.

 

Descripción del área Central de la pantalla:


 

2

 

Se encuentran tres rótulos colocados sobre los gráficos cartesianos que representan la distancia recorrida, la velocidad y la aceleración. Una vez iniciada la simulación comienzan a graficarse las funciones correspondientes al recorrido (distancia), velocidad y aceleración. El mismo es un Applet Java que puede ser bajado de la página www.walter-frendt.de/ph11s o bien utilizado desde allí.

 

II- Uso del software Tres Fuerzas en Equilibrio

3

Simulación de un experimento sencillo sobre el equilibrio de tres fuerzas: Unas pesas se suspenden de tres cuerdas unidas. Dos de las cuerdas pasan sobre poleas sin rozamiento. Las tres fuerzas que actúan sobre el nudo (flechas coloreadas) están en equilibrio.

Puede escribir fuerzas desde 1 N hasta 10 N en los campos de texto (¡no olvide presionar la tecla "Intro"!). Tenga en cuenta que cada fuerza debe ser menor que la suma de las otras dos fuerzas! Es posible variar las posiciones de las dos poleas arrastrándolas con el ratón. El paralelogramo de las fuerzas que están dirigidas hacia la parte superior izquierda y derecha (roja y azul respectivamente) se dibuja si selecciona la opción correspondiente. En la parte inferior derecha se pueden leer los ángulos que forman estas dos fuerzas respecto a la vertical. URL:http://www.walter-fendt.de/ph14s/equilibrium_s.htm

 

III- Uso del software Sistema de Poleas

4En esta aplicación se puede elevar o bajar una carga mediante el ratón. Manteniendo el botón del ratón presionado, aparece un dinamómetro indicando la tensión en la cuerda. Se puede cambiar el peso de la carga y de las poleas colgantes en las casillas de valores correspondientes. Los datos de entrada, si son demasiado altos, se ajustan automáticamente al límite de la escala del dinamómetro (10 N).
 URL: http://www.walter-fendt.de/ph14s/pulleysystem_s.htm

 

 

Pantalla durante la simulación con la opción Vector de Fuerza

    5

IV- Uso del software Plano Inclinado.

El software presenta una pantalla o interfase dividida. En el extremo derecho de la misma se encuentra el área de ingreso de datos. Se observa que dicha área se encuentran cargados datos los cuales sirven de guía para comprender funcionamiento del software.

El mismo es un Applet Java que puede ser bajado de la página http://www.walter-fendt.de/ph11s o bien utilizado desde allí.

 

V- Uso del software Experimento de la Segunda ley de Newton.


Pantalla completa después de iniciar la simulación:
6

Con esta aplicación Java se simula una mesa o carril de aire como herramientas de utilidad para obtener un movimiento uniformemente acelerado. El valor de la aceleración de la gravedad se toma igual a 9.81 m/s2.

Es posible cambiar, dentro de ciertos límites, la masa del carro, la del cuerpo que cuelga y el coeficiente de rozamiento (no se especifica cual es el rango).

El experimento consiste en la determinación del tiempo de recorrido (mostrado digitalmente con un error de 1ms) de la zona de medida previamente ajustada con el botón presionado (desde la posición inicial hasta la barrera LS, con un error de 5 mm). El mismo es un Applet Java que puede ser bajado de la página http://www.walter-fendt.de/ph11s o bien utilizado desde allí.

 

VI- Uso del software Movimiento de Proyectiles.


 

7

El software presenta una pantalla o interfase dividida. En el extremo derecho de la misma se encuentra el área de ingreso de datos. Se observa que dicha área se encuentran cargados datos los cuales sirven de guía para comprender funcionamiento del software.

Descripción del área Central de la pantalla:

En esta área se encuentra la animación que acompaña la simulación, mediante un gráfico de coordenadas, y la parte superior los datos que son de interés luego de la ejecución de la simulación y según que opción halla sido marcada.

Por Ejemplo:

Marcada la opción de energía y luego el botón iniciar seguido de parar se obtendrá el gráfico anterior.

El mismo es un Applet Java que puede ser bajado de la página http://www.walter-fendt.de/ph11s o bien utilizado desde allí.

 
FIN
 
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