Tuesday, 16 October 2018

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CONTEXTO SITUACIONAL SOBRE LA RELACIÓN ENTRE LOS CONSTRUCTOS TEÓRICOS BLENDED LEARNING E INNOVACIÓN EDUCATIVA PDF Print E-mail
Revista Cognición 52 - Difusión Científica

CONTEXTO SITUACIONAL SOBRE LA RELACIÓN ENTRE LOS CONSTRUCTOS TEÓRICOS BLENDED LEARNING E INNOVACIÓN EDUCATIVA

Marbelys Cánchicaa
Universidad Nacional Experimental “Francisco de Miranda”
Marina Polob
Universidad Central de Venezuela
Venezuela

 

Resumen

El presente artículo tiene como propósito socializar el conocimiento en cuanto a los nudos críticos que se plantean cuando se relacionan los constructos teóricos Blended learning (b-learning) e Innovación Educativa. La indagación realizada aplicó técnicas de investigación documental que permitieron aplicar un análisis de tipo abductivo. Se presenta como resultado un ensayo que incluye el contexto situacional del problema de investigación de la tesis doctoral denominada “Blended Learning como innovación educativa fundamentada en el aprendizaje dialógico interactivo”, el cual declara que luego de una aproximación inicial al objeto de estudio, la modalidad b-learning, se evidencia que son irrisorias las investigaciones realizadas hasta la fecha que se orientan hacia una comprensión profunda de los mecanismos y las prácticas sociales que en esta subyacen. Es decir, la comunidad científica muy escasamente se ha interesado por el conocimiento tácito de experiencias b-learning que se han cimentado en el recorrido de sus propias vivencias innovadoras.

 

Palabras Clave

b-learning, Innovación educativa, contexto situacional, nudos críticos, aprendizaje dialógico interactivo.

 

 

Introducción

El sistema educativo, una de las instituciones sociales por excelencia, se encuentra inmerso en un proceso de cambios, enmarcados en el conjunto de transformaciones propiciadas especialmente por el impacto de las tecnologías de la información y comunicación (TIC).

Como estudiante en cada uno de los niveles (pre-grado, especialización, maestría y para la fecha, el Doctorado) y, desde mi profesión como docente en el área de informática educativa, he tenido la oportunidad por varias décadas, de experimentar y utilizar distintos software y hardware que se han ido sustituyendo con el tiempo en uno por otros, o han llegado a modernizarse y evolucionar tecnológicamente.

En este transitar he pretendido apropiarme de las tecnologías con la intención de facilitar procesos de aprendizaje de calidad, pero la velocidad del cambio y sus implicaciones para su mejor aprovechamiento didáctico ha sido un reto incesante por superar.

Por estas razones, evidentemente de índole personal y profesional, siento un profundo interés por el tema de las innovaciones educativas, llevándome a plantearlo como eje transversal prioritario en las investigaciones que he venido realizando en el marco de la Tecnología Educativa desde el año 1994.

El estado actual del conocimiento en este sentido, apunta a que referirse a innovación educativa conlleva casi unilateralmente a enfocarse en las nuevas TIC, en Internet, en los teléfonos inteligentes, entre otros. Es esto tan cierto, que cuando inicié mis estudios de cuarto nivel, bajo tal perspectiva, compañeros y docentes alardeaban para mi persona un futuro provisorio pues consideraban que mi perfil de formación, me otorgaba la base necesaria para comprender los contenidos centrales de dichos estudios.

Pero sucede que a pesar de tales condiciones, sumergirse en el tema de las innovaciones educativas parece un laberinto sin fin, donde las tecnologías se ubican apenas en una dimensionalidad ínfima frente a las múltiples existentes en cuanto a sus diferentes formas de entenderla.

El Aprendizaje Dialógico Interactivo de la Universidad Nacional Experimental “Francisco de Miranda”, ha sido el escenario seleccionado para el estudio, dada su proximidad con la autora de la investigación. En ella convergen actores sociales que tienen particularidades propias, siendo además quienes vivencian continuas experiencias con la modalidad de estudio b-learning.

Pretendiendo huir de una concepción reduccionista y simplificada de la realidad, para no contaminarse con perspectivas tecno-céntricas de la innovación, se formularon interrogantes en cuanto a la relación del constructo teórico b-learning con el de innovación educativa, cuestionando de este modo una relación por defecto.

 

El b-learning y la Innovación Educativa

Presentar la realidad de una investigación puede constituirse en un proceso que opte por moverse en una multiplicidad y variedad de fenómenos o incidentes. Esta perspectiva cobra sentido puesto que apunta a considerar tanto lo universal como lo particular, lo estructural y lo histórico, la homogeneidad y la diversidad para manifestar explícitamente, contradicciones y cualidades emergentes de su propio contexto situacional.

Desde un plano universal e histórico, se reconoce que las Instituciones Universitarias se enfrentan al reto de responder coherente y corresponsablemente a una sociedad en constante cambio, apostando a la búsqueda de innovaciones, con alternativas que permitan adecuar sus procesos inherentes a nuevas condiciones y acontecimientos. En efecto, gracias al auge de la Revolución Industrial, la Revolución Electrónica, y la Reciente Revolución Inalámbrica iniciada en los últimos años del siglo XX, se ha impregnado progresivamente el ámbito académico con opciones que se han ido transformando en posibilidades didácticas.

Es así como el teléfono, la televisión, la radio, el retroproyector, el video, la computadora, son muestra de algunos de los medios utilizados en procesos de aprendizaje.  A propósito de ello, cabe citar la modalidad a distancia y su uso en la educación, la cual ha recorrido un largo camino a través de distintas generaciones. Su nacimiento se remonta a finales de los años 60 e inicio de los 70 del siglo pasado y entre sus rasgos destaca la integración progresiva a los procesos de enseñanza y de aprendizaje de diferentes tecnologías, incluyendo el fenómeno internet desde los años 90 (García,2009).

El contexto donde se han venido desarrollando estas experiencias es bien amplio y de antigua data, según el reporte que presenta Tedesco (2005): la educación a distancia tiene sus raíces en Europa con la Open University (Universidad Abierta) de Gran Bretaña, desde el año 1969, y en la Universidad Nacional de Educación a distancia (UNED) de Madrid, desde 1972. Al situarse en Latinoamérica, menciona varios países: México, con su Universidad Nacional Autónoma, y el Instituto Tecnológico de Monterrey; en Brasil, la Universidad Federal de Matto Grosso; en Argentina la Universidad Nacional de Buenos Aires con el Proyecto UBA XXI y la Universidad Nacional de Mar del Plata; en Venezuela, hace mención de la Universidad Nacional Abierta (UNA) la cual nace en el año 1978.

Específicamente en Venezuela, Cursi (2003) en un informe entregado a la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), indicó que es desde finales de los 80 y a principios de los 90 que se ha presentado una integración paulatina de los recursos tecnológicos a las actividades cotidianas de profesores y estudiantes universitarios. Asimismo, Alvarado y Dorrego (2003), y Mejías (2003), destacan los esfuerzos realizados por instituciones del país, con relación al uso de diferentes tecnologías para los niveles de estudios de pregrado, postgrado y formación continua.

Más recientemente, la Oficina de Planificación del Sector Universitario (OPSU) aduce que el cambio en las instituciones universitarias venezolanas se ha orientado en apoyar con innovaciones tecnológicas, tanto a la modalidad presencial como a los estudios a distancia y, en otros casos, se están promoviendo soluciones semi-presenciales. Así pues, llega a hacer mención de un número significativo de universidades que están sumándose a dicho proceso de transformación:

 

Universidad de Carabobo (UC), Universidad Católica Andrés Bello (UCAB), Universidad Centroccidental Lisandro Alvarado (UCLA), Universidad Central de Venezuela (UCV), Universidad Fermín Toro (UFT), Universidad José María Vargas (UJMV), Universidad de los Andes (ULA), Universidad Marítima del Caribe (UMC), Universidad Metropolitana (UNIMET), Universidad Nacional Abierta (UNA), Universidad Nacional Experimental de Los Llanos Ezequiel Zamora (UNELLEZ), Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda (UNEFM),Universidad Nacional Experimental del Táchira (UNET), Universidad Nacional Experimental  Simón Rodríguez (UNESR),  Universidad Rafael Belloso Chacín (URBE) y la  Universidad del Zulia (LUZ). Además de esas universidades también ofrecen la modalidad a distancia las siguientes: Universidad Cecilio Acosta (UNICA), Universidad de Oriente (UDO), Universidad Nacional Experimental de las Fuerzas Armadas (UNEFA) y Universidad del Valle de Momboy (UVM) (OPSU, 2009, p.10.).

La realidad descrita revela que el fenómeno de integración de variadas tecnologías a la educación, en modalidades tradicionales o convencionales, como lo son la educación presencial y a distancia, pareciera ser una tendencia universal que va en ascenso y a escala mundial.  Sin embargo, también se ha identificado que su adopción no se ha implementado de manera simultánea ni es homogénea en las regiones donde se ha impuesto, lo cual significa que los estudios a desarrollar de estas experiencias, deberán considerar cada escenario en particular, desde su nivel de avance o desarrollo.

Desde una tendencia universal, se observa como organizaciones internacionales se han esforzado en reconocerlas y conceptualizarlas, tal es el caso de la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL) cuando esgrime que representan:

Sistemas tecnológicos mediante los que se recibe, manipula y procesa información, y se facilita la comunicación entre dos o más interlocutores. [...] son algo más que informática y computadoras, puesto que no funcionan como sistemas aislados, sino en conexión con otras mediante una red. También son algo más que tecnologías de emisión y difusión (como televisión y radio), puesto que no sólo dan cuenta de la divulgación de la información, sino que además permiten una comunicación interactiva (CEPAL, 2003, p.12).

Por consiguiente, las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), se constituyen como herramientas interactivas de alcance global, las cuales han dado paso al acceso de grandes volúmenes de información y a una nueva cultura de comunicación. Esta última versión resulta de la intersección entre la microelectrónica, la informática y la telemática, conjugando así sus antiguas bondades con los avances de última generación, representando una nueva configuración potencialmente atractiva para el ámbito educativo.

Es de sumo interés resaltar, que los modelos de formación basados en el uso de las TIC como tendencia histórica y universal, se vinculan con el nacimiento de modalidades de estudio emergentes, a saber: educación virtual, teleducación, tele formación, aprendizaje online, educación online, mobile learning, rapid-learning, u-learning, cursos en línea masivos y abiertos (MOOC),entornos personales de aprendizaje (PLE), electronic learning (e-learning), blended learning (b-learning), entre una gama de denominaciones que están haciendo presencia en el ámbito de la tecnología educativa.

En líneas generales, son terminologías que se han proliferado y suelen ser polisémicas en sus significados, pero que en su puesta en común, parecieran representar la denominación de nuevas generaciones de modalidades convencionales, asociadas al uso de determinadas tecnologías, escenarios para el aprendizaje y agentes que participan.

De acuerdo a los intereses de la presente investigación, conviene en abordar de entrada el concepto de e-learning, el cual puede entenderse como: “…aquella formación y aprendizaje facilitado a través de la tecnología de redes, internet y las TIC en general, posibilitando el acceso a recursos y contenidos de manera inmediata” (García y Luque, 2008, p.57).

Bajo esta perspectiva, puede identificarse que el e-learning se constituya en una opción apropiada para aquellas instituciones que vienen aplicando la educación a distancia, dado que sus principios siguen siendo los mismos, con la diferencia de que con la integración de las TIC se le puede otorgar un nuevo matiz. En el marco de estas ideas, es preciso detenerse en la dimensión estructural que compone la modalidad b-learning, definida como:

…la combinación de la formación e-learning y formación presencial, adaptando las ventajas de cada una de ellas y estructurando pedagógicamente las sesiones virtuales con las presenciales, de modo que se consiga el objetivo de facilitar el aprendizaje para el alumnado (García y Luque, 2008, p. 59).

Sintetizando las apreciaciones conceptuales precedentes, se concibe entonces como una aproximación inicial del b-learning, a un modelo de formación mixta que combina, en atención a la naturaleza de los contenidos y objetivos instruccionales, encuentros presenciales con e-learning (virtuales), así como sus estrategias, técnicas y recursos.

Otras acepciones del término señalado son: enseñanza mixta, hibrida, semi-presencial, combinada, integrada, bimodal, mezclado (Bates, 2003; Boettcher y Conrad, 1999; García 2004a). Sin embargo, es importante apuntar que aun cuando el contexto del presente estudio se ubique en un país hispanohablante, se ha tomado como constructo teórico el vocablo anglosajón en su acepción b-learning con base a los siguientes criterios:

a)Es el término adoptado en el ámbito científico de la tecnología educativa (Área, 2009); b)Es la expresión más conocida y asequible para veintidós (22) países que conforman la Comunidad Iberoamericana de Naciones (CIN) según una indagación realizada por Turpo (2012); c)También se encontró que fue la denominación utilizada por Chikhani (2012), egresada del Doctorado en Innovaciones Educativas de la UNEFA, cuando realizó su tesis doctoral sobre la generación de constructos teóricos asociados a dicha modalidad.

Ahora bien, demarcar los límites del b-learning para su estudio resulta una labor compleja, pues su origen suele justificarse por las limitaciones de los tradicionales encuentros cara a cara, pero también por las debilidades del e-learning. De allí que desde una diversidad conceptual sea posible identificar sus propias cualidades contradictorias en cuanto a su naturaleza y alcance. Bartolomé (2004) y García (2004b), coinciden en señalar que el b-learning, es una propuesta que es adecuada y tiene sus bases en procesos de aprendizaje presencial. [1]

Sin embargo, se encontró que por ejemplo la OPSU (2009) asumió una postura divergente cuando acuerda que: “la Educación Superior a distancia tendrá un carácter mixto, preferiblemente con énfasis en actividades no presenciales o podrá ser totalmente virtual…” (p.7).

En este campo del debate, se identifica que el b-learning pudiera ser visto como una evolución de la modalidad presencial, sin embargo en otro caso se asume como una sub-modalidad de la educación a distancia. Evidentemente se plantea un discurso dubitativo y contradictorio, considerando que coexisten diferentes formas de entenderla que son de amplia aceptación y que se constituyen en ejes rectores de experiencias de formación.

Estos planteamientos evidencian la carencia de un piso teórico homogéneo en cuanto a lo que pudiera entenderse por b-learning, condición interviniente que se revierte en consecuencias en cuanto a su puesta en práctica, tal como lo expresa la siguiente cita:

“No existe la fundamentación teórica referencial y conceptual que permita a cada profesor practicante de BL tener el basamento que requiere para generar combinaciones que permitan potenciar la enseñanza y aprendizaje en su contexto” (Chikhani, 2012, p.10).[2] Es decir, la decisión de adoptar una modalidad b-learning, carece de parámetros teóricos estandarizados que orienten su proceso de implementación.

Ante tal inconsistencia, interesa prestar atención a reflexiones como las de Sangra (2005), cuando prevé que los sistemas convencionales como los virtuales no van a desaparecer, pero si a transformarse a partir de su complementariedad, entendiéndose con esto la importancia de bosquejar procesos de innovación educativa.

Bajo este entendido, el diseño de situaciones educativas en el marco de la modalidad b-learning está sujeto a lo que sus actores sociales hacen de ella, escenario poco explorado como innovación educativa según la indagación realizada.

Chikhani (2012) identificó que en Venezuela las universidades UCV, USB, UNESR, UPEL, ULA y UC aplican soluciones b-learning. No obstante, cabe señalar también a la Universidad Nacional Experimental “Francisco de Miranda” (UNEFM) ubicada en Santa Ana de Coro Estado Falcón, puede sumarse a esta referencia.

Desde una dimensión particular, que también tiene su propia historia, pero que es impactada por la dimensión universal ya explorada, se ha seleccionado como contexto de la investigación a la UNEFM, fundada en la ciudad de Santa Ana de Coro, estado Falcón, Venezuela en julio de 1977, cuyo reglamento general señala en su artículo 2 que ésta es: “Una institución experimental con estructura dinámica adaptable al ensayo de nuevas orientaciones en la formación integral del individuo para la promoción de la región donde se encuentra ubicada” (Reglamento UNEFM, 2002, p.1).

Como parte de un proceso de transformación que direccionó la institución en el año 2001, se planteó la realización del Estudio Prospectivo UNEFM 2020 (2002), identificó, entre otras variantes, que el escenario apostaba hacia la adopción de distintas modalidades emergentes en correspondencia con los avances científicos y tecnológicos del momento.

Para el año 2002 se consolida el Proyecto Experimental Estudios Dirigidos (EDI), el cual desde el año 2006 pasa a denominarse Aprendizaje Dialógico Interactivo (ADI), producto de una justificación de carácter conceptual. Esta oferta de formación surge como una opción paralela y alterna a la modalidad presencial tradicional, para atender a la alta demanda de bachilleres que no podían ingresar a su proceso de formación universitaria por las limitaciones de infraestructura de la institución, así como requisitos de ingreso establecidos por la OPSU. La propuesta quedó establecida como:

Una modalidad de estudio experimental e innovadora, que se concibe perfilando un entorno universitario de enseñanza mixto, resultado de la cooperación de la modalidad presencial y la modalidad a distancia, articulando la estructura académico administrativa existente de manera matricial, centrada en el alumno y los grupos colaborativos, aprovechando de manera armónica y equilibrada las posibilidades de las tecnologías de la información y comunicación (Coello, Hernández y Subero, 2002, p.2).

Su carácter experimental, permite suponer que es posible ensayar y corregir procesos y productos asociados a la modalidad, cuando se estime necesario; por otra parte, su carácter innovador pareciera estar asociado a tres factores: a) el hecho de postular una modalidad mixta apoyada con la TIC (b-learning); b) La adopción de una perspectiva pedagógica determinada; y c) al nuevo modelo de organización previsto para su gestión.

Bajo la pretensión de responder ante esta curiosidad teórica, ha sido necesario abordar, en principio, los planos referenciales que dan cuenta de algún tipo de relación entre los constructos modalidad b-learning e innovación educativa. En este recorrido, cabe mencionar en primer lugar, a aquellos autores que cuestionan una interrelación sine qua non entre los dos términos.

Por ejemplo García (2005) divulgó una publicación cuyo título fue Blended Learning ¿es tan innovador?; asimismo Sangra (2005) presentó una ponencia que denominó: Internet y los nuevos modelos de aprendizaje: ¿Dónde está la Innovación?, Arias (2003) se interrogó sobre  “¿qué elementos, aspectos o criterios nos permiten decir que estamos ante una innovación educativa?” (p.5).

Tales formulaciones, coinciden con la autora implícitamente, en cuanto a la necesidad de reflexionar de modo crítico y, profundizar sobre el estatus que alcanzan los procesos formativos cuando integran las TIC. Particularmente, la experiencia in situ y la socialización de las propias vivencias en el b-learning, han generado muchos cuestionamientos que han descalificado supuestos contenidos de la innovación en este escenario.

Se han realizado distintos abordajes que ponen en evidencia las múltiples inconsistencias del ADI-UNEFM, para los cuales, en a la mayoría de los casos, se han establecido propuestas de carácter meramente operativo más no de una construcción teórica para vislumbrarla como innovación educativa (Acosta y Cánchica, 2010; Cánchica, 2003; Cánchica, 2008; Cánchica, 2009; Cánchica, Chirinos, Jansen, Medina y Reyes, 2008; Cerero y Cánchica, 2010; Chávez y Cánchica, 2003; Chirinos y Cánchica, 2005; Peña y Cánchica, 2011; Pernalete, Cánchica y Díaz, 2008).

Durante esta larga trayectoria se han evidenciado distintos nudos críticos que han permitido calificar severamente al ADI – UNEFM, como una modalidad anclada a las tradiciones educativas más arcaicas, que desde un plano del deber ser no se vincula con un primer criterio de innovación, por ejemplo, el asociado a la novedad.

Sin embargo, el contacto con actores sociales que aun en el caos valoran el trabajo que realizan, ha permitido trasladarse a una dimensión diferente para cuestionar el objeto del conocimiento desde una nueva mirada, donde se pretende develar aquellos incidentes que permitan avanzar hacia la comprensión de la modalidad b-learning como innovación educativa.

Por consiguiente, en segundo lugar se ha revisado también otras perspectivas en la literatura que si permiten establecer algún tipo de relación entre los constructos mencionados, encontrándose investigaciones que superficialmente tocan esta temática, así como una polisemia de definiciones sobre innovación educativa que abren un compás analítico en este sentido.

ANNUIES (2004), Barrazas (2005), Blanco y Mesina (2000) y, Rivas (2000), entre otros, han declarado que unos de los ámbitos de la innovación educativa son los medios y nuevas tecnologías de comunicación e información, como también las modalidades alternativas para el aprendizaje. Lo cual se inclina a entender la Innovación Educativa desde una de las vertientes apuntadas por Salinas (2004) vinculada con la incorporación de una idea, práctica o artefacto novedoso con la convicción de que todo cambiará a partir de las partes que lo constituyen.

En consecuencia se pone de manifiesto la necesidad de examinar la integración tecnológica de vanguardia que tiene lugar en los procesos de formación, lo cual subyace en una Perspectiva Tecnocéntrica de la Innovación Educativa que pondera la novedad o modernización que tiene presencia en modalidades como el b-learning.

Desde otra mirada, Cabero y Llorente (2008), Cebrián (2003), Didrikson (2008) y Lima (2004), señalan que las experiencias de aprendizaje pueden ser enriquecidas con innovaciones fundamentadas en enfoques provenientes de la evolución de las Ciencias de la Educación y la Psicología, así como de teorías de la educación a distancia.

Esto implica entender que la innovación educativa se consolida cuando se provocan cambios desde una Renovación Pedagógica, atendiendo de manera diferenciada procesos y estrategias para mejorar las prácticas educativas. Eje que puede ser estudiado por consiguiente en situaciones b-learning

Entre tanto, ANNUIES (2003) y Ferro (1993), conciben a la innovación educativa desde otra dimensionalidad, como una idea novedosa que plantea la visión de un nuevo ser humano en un proyecto de sociedad, lo cual para Escudero (2000) y Rivas (2000), representa un compromiso con el cambio educativo a la luz  de las coordenadas ideológicas, sociales, económicas y culturales establecidas en el marco de una visión de mundo.

Siendo así, cada proceso de innovación pone en juego la finalidad misma de la educación, y se comporta como alternativa para implementar políticas internacionales y nacionales en materia académica. Por tanto el nivel de las ideas y de los significados también es otro modo de aludir a procesos de cambio, por lo cual esta tendencia se enfoca en una Perspectiva Ideológica que debería estar declarada e instaurada en los programas y proyectos que se desarrollan en el marco de la modalidad b-learning.

Otra perspectiva, se pone de manifiesto por ANNUIES (2003), Centro de Formación e Innovación Educativa en México, CFIE (2006), De la Torre (1995), Salinas (2004) y, Vogliotti y Macchiarola (2003), quienes devienen en una concepción que se sustenta en los propios actores sociales que participan en procesos de transformación, al atribuirse que son estos quienes finalmente filtran y dan forma a los cambios que conlleva la innovación.

Al respecto vale señalar una investigación reciente que reportó que la innovación educativa era uno de los atributos del b-learning, sustentado precisamente en el argumento anterior, dado que su análisis lo extrae de la siguiente cita:“un docente tratando de innovar en la práctica en el aula con los estudiantes” (Chikhani, 2012, p. 72).

Se reconoce entonces, que el estudio de la temática seleccionada debe pasar por considerar a los actores en su interacción con la modalidad b-learning, tomando en cuenta sus expresiones y manifestaciones como matices para comprender los significados que orientan su praxis.

Es importante señalar que la literatura muestra también investigaciones como las de Coello (2010), quien sistematizó las principales innovaciones que han sido desarrolladas en las universidades venezolanas, seleccionando como una de sus unidades de estudio a la modalidad b-learning, estableciendo que la misma puede comprenderse desde una Perspectiva Curricular.

El planteamiento anterior coincide con lo expresado por Salinas (2004), quien también determinó como ámbito de la innovación educativa dicho dominio, adicionándole el relacionado con Perspectivas Institucionales que se sustentan en políticas internas y en el de la gestión de la organización.

Al respecto, concibe la necesidad de realizar desde un nivel macro un replanteamiento de la organización interna de las instituciones a partir de una reingeniería de los flujos en los que se oriente su labor, mientras que desde una perspectiva micro, apuesta apoyar al docente y al alumno en el desarrollo de experiencias innovadoras.

Los escenarios del conocimiento presentados, ponen de manifiesto la existencia de múltiples objetos de innovación educativa a partir de las cuales se han generado sus conceptualizaciones (tecnología, pedagogía, ideología, actores sociales, curriculum, institución). Como se ha venido detallando, suelen tener un tratamiento atómico para su análisis, razón por la cual se cuenta con autores que han llegado a confrontarlas desde perspectivas que pueden denominarse como Integradoras.

Por ejemplo, Blanco y Messina (2000), la Red Innovemos de la UNESCO (2001), y, Salinas (2008), no se detienen ni agotan sus perspectivas en contenidos de la innovación sino que plantean en conjunto una pluralidad de elementos y procesos constitutivos.

Se destaca entre sus rasgos el carácter dinámico, multidimensional, complejo, con actividades de redefinición, construcción y participación de los fenómenos educativos; se plantean criterios para establecer su valoración y balance, los cuales son objeto de revisión constante y se aplican con flexibilidad. Bajo un enfoque integrador, la innovación educativa toma en cuenta la multiplicidad de factores que lo determinan y desarrollan, y permite el estudio sus elementos, pero como parte de un todo que se interconecta en un sistema organizativo.

Bajo este entendido, la presente investigación parte del supuesto que conceptos de innovación educativa y b-learning pueden encontrarse en el marco de sus dimensiones constitutivas: tal como se ilustra en la imagen que se presenta a continuación:

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Figura 1. Aproximación teórica germinal del b-learning como innovación educativa.

 

En este sentido, se ha dibujado un mapa de conocimiento que sintetiza las perspectivas que se han recorrido en este abordaje situacional, lo cual ha parecido suficiente para evidenciar la posible existencia de diferenciadas coordenadas que permiten estudiar la relación entre los constructos de la investigación.

Ahora bien, resulta relevante contrastar los planteamientos anteriores desde lo que supone un deber ser, con diferentes reportes investigativos y la realidad que circunscribe al objeto de la investigación desde su propio contexto. Abordar esta discusión, permite identificar que:

La creencia de que las tecnologías de turno tendrían la capacidad por sí solas de incrementar la calidad y eficacia del sistema educativo, ha sido calificado como un error considerando esencialmente que: a) Su impacto parece bien moderado y poco generalizable (Natriello, 2005) y ; b)El situar a la tecnología por encima de la pedagogía y la didáctica, para aplicar ciertos cambios cosméticos y hacer más de lo mismo, orienta a cuestionar el proceso de innovación educativa (Aranciba y Pérez,2002; Área, 2009; Gisbert, 2000;y, Kosac, 2003).

Por lo tanto, el enfoque sobre innovación educativa  basado en la potenciación de la infraestructura, de artefactos, software o, algún tipo de modernización tecnológica, corresponde a una perspectiva tecnocéntrica que no parece suficiente sino más bien limitada para responder ante la complejidad del fenómeno b-learning.

Bajo otra mirada también cuestionadora, Barrón (2006),  Díaz, Hernández y Bustos (2009), Martín (2009) y Ojeda (2005), coinciden en señalar que la principal tendencia en la incorporación de TIC a la educación es la extensión de los modelos de corte transmisivo -receptivo, por lo cual la experiencia del alumnado en los entornos virtuales es el resultado de una adaptación de los cursos regulares que se imparten en la modalidad presencial.

Cabe señalar que esta situación, también ha sido detectada en la modalidad b-learning de la UNEFM por Coello y Perozo, (2006) y, Villegas (2009) quien reportó la prominencia de la aplicación de modelos pedagógicos tradicionales y la inexistencia de propuestas innovadoras en el uso del aula virtual, en el marco de la modalidad b-learning.

En consecuencia puede entenderse, que existe una tendencia de aplicar metodologías pedagógicas centradas en el docente bajo los nuevos entornos, lo cual se traduce en una relación comunicativa vertical, donde se destaca un proceso mecánico y conductista de enseñanza; tales modelos siguen siendo necesarios pero se apuesta a que no sean exclusivos a los fines de evitar ambientes virtuales de aprendizaje enciclopédicos que formen sujetos enajenados, sin criterios críticos y reflexivos propios

A propósito de esto, la Perspectiva Ideológica de la innovación, puede apostar hacia: la democratización de la educación (Constitución de la República Bolivariana de Venezuela- CRBV, 1999: Art.103; Marchesi, 2009 y, la UNESCO, 2008); la promoción de las TIC en todo el sistema educativo, fomentando la educación virtual, con mecanismos adecuados de aseguramiento de la calidad (Altbach, Reisberg y Rumbley, 2009, y Conferencia Regional de Educación Superior – CRES, 2008); el fomento de una educación que se extiende a lo largo de la vida (Delors, 1996 y Organización de los Estados Iberoamericanos – OEI, 2008); la emancipación, calidad y otros valores (Aponte, 2008; Ley Orgánica de Educación-LOE,2009).

Vertiente que tiene vinculación con los antecedentes ideológicos y axiológicos que apuntan a discusiones sobre el significado de ADI para el contexto b-learning de la UNEFM.

Talavera y Yépez (2009), inspirados en distintos postulados han conferido al ADI  la visión de la formación de un “nuevo Republicano”, “no colonizado por  los docentes ni la sociedad”, “sino liberados” a partir procesos reflexivos y comunicativos de modo que al sujeto le sea posible cambiar para transformar potencialmente el estado de las cosas, desde un proceso de aprendizaje educativo mixto e innovador apoyado en el uso de las TIC (pp. 2-5).

Desde luego, estas ideas se justifican desde el lineamiento normado internacionalmente ya descrito, pero también en base a las políticas educativas de Venezuela. En consecuencia, esta visión implica apostar a la apropiación de las TIC en el marco del desarrollo humano, como estrategia para el mejoramiento de la calidad de vida de sus ciudadanos y su transferencia en el entorno inmediato. Sin embargo, este tipo de perspectiva reporta algunos factores problemáticos cuando se intentan poner en práctica:

Fullan y Stiegelbauer (1997), afirman que uno de los problemas fundamentales, de quienes participan en el proceso de innovación es que “no tienen un sentido claro, coherente, del significado acerca de la finalidad del cambio educativo, que es y cómo funciona” (p.14), por lo cual se explica que prevalezca la superficialidad, la confusión, resistencia injustificada y mal dirigida.

Precisamente en el contexto de la UNEFM, destaca un conflicto de carácter conceptual por la: carencia de un clima de consenso institucional sobre el significado de ADI, dificultando con ello el proceso de difusión efectiva (Cánchica, 2008, y Pernalete, Cánchica y Díaz, 2009); Carencia de una metodología institucional para la conformación de ambientes virtuales de aprendizaje en base a sus valores ideológicos y pedagógicos (Peña y Cánchica, 2011).

Bajo esta vertiente, conviene conocer la existencia de un fuerte cuestionamiento a las corrientes críticas del pensamiento, en los cuales se señala que dichos cambios carecen de concreción en las formas de intervención que propugnan y porque estas propuestas no son siempre realistas (Marqués, 2007).  En este sentido, es posible encontrar que se asuman las TIC como mecanismo de reproducción del orden dominante, donde las relaciones continúen siendo verticales (Cendro, Medina y Parra, 2008).

Lo anteriormente señalado lleva a plantearse que la innovación educativa en b-learning en Venezuela, debería claramente declarar y poner en práctica su basamento teleológico, axiológico, y por supuesto pedagógico.

Por consiguiente, esto lleva a la necesidad de engranar dichos principios con la innovación que deviene desde los propios actores sociales que participan, no obstante es importante reconocer que en ambientes educativos apoyados en el uso de las TIC aún pueden prevalecer docentes resistentes o consumidores pasivos ante los cambios que se promueven.

Por ejemplo Cánchica, Coello y Pernalete (2009) y, Cánchica y Miranda, (2009), encontraron que el grado de virtualidad ejecutado es poco o ninguno, durante procesos de facilitación o asesoría, por lo cual los ambientes virtuales de aprendizaje desde el punto de vista didáctico suelen ser subutilizados en la modalidad b-learning de la UNEFM.

Tales resultados también parecieran tener relación con la perspectiva de innovación centrada en la institución u organización. En el escenario de la UNEFM se ha evidenciado debilidad en cuanto al soporte de su modalidad  b-learning:

Carencia de un acompañamiento técnico y didáctico que requiere el docente desde que se inicia y sumerge en la modalidad (Cánchica y Miranda, 2009); Pocos procesos de formación docente en esta materia (Villegas, 2009); Bajo rendimiento en cuanto al acceso, uso, estabilidad y actualización de la plataforma tecnológica (Villegas, 2009); Falta de seguimiento, monitoreo y evaluación de los procesos realizados por equipos docentes y unidades adscritas a la modalidad (Cánchica, 2008).

Presentado entonces el contexto situacional en la descripción del estado del conocimiento con respecto al objeto de estudio, se declara que la problematicidad identificada en la presente investigación subyace fundamentalmente en la diversidad y contradicciones presentes en la naturaleza teórica del b-learning como Innovación Educativa, lo cual repercute en las múltiples formas de comprender, relacionar, implementar y valorar el balance del programa ADI-UNEFM. En este sentido, dadas las condiciones históricas, universales y también particulares del caso de estudio seleccionado, se resumen y precisan los descriptores del problema identificados:

En primera instancia, se da cuenta de la existencia de un vacio teórico en cuanto a lo que puede entenderse por b-learning.

  • Confusión en la comprensión de la conceptualización del b-learning en atención a rasgos contradictorios; como  una categoría de la modalidad a distancia (mayores encuentros virtuales) o de la modalidad presencial (menores encuentros virtuales).
  • Inexistencia de un enfoque generalizado o estándar, que permita configurar los elementos presentes en el diseño de la puesta en práctica del b-learning.

En segunda instancia, persiste en forma prevaleciente un discurso polisémico y reduccionista sobre Innovación educativa, generando:

  • Comprensiones relativas y disímiles en contextos y momentos históricos diferenciados.
  • Tendencias absolutistas y reduccionistas, que usan indiscriminadamente y como sinónimo el concepto de  innovación educativa con el de innovación tecnológica.
  • Cuestionamiento a las posturas de innovación educativa por la falta de concreción en sus formas de intervención y su arraigo a modelos tradicionales de la educación.

En tercera instancia, el establecimiento de la relación entre los constructos teóricos b-learning e innovación educativa presenta dificultades que se asientan al encontrar:

  • Ligereza en el estudio de su relación explícita, encontrándose por consiguiente escasas y superficiales referencias con insuficientes explicaciones conclusivas que faciliten su comprensión.
  • Divergentes perspectivas de esta relación que pueden surgir propiamente del análisis de los conceptos de innovación educativa,  por ejemplo: un cuestionamiento crítico y reflexivo, la asunción un estado de imbricación por defecto, y por el establecimiento de criterios  generales para su análisis y balance.
  • Escasa valoración de la potencialidad de los contextos locales  donde se aplica el b-learning y el desinterés por el conocimiento práctico que las organizaciones han construido en el marco de su propia dinámica.

En este sentido, se identifica la necesidad de aproximarse a la experiencia que viene desarrollando la Universidad Nacional Experimental “Francisco de Miranda”,  que data desde el año 2002, considerando el interés que suscita el conocimiento sobre el programa ADI  a partir de los supuestos de innovación desarrollado por sus actores sociales en el curso de sus prácticas en el b-learning. Lo que orienta a poner la mirada en las siguientes interrogantes de investigación:

  • ¿Qué significados sobre el Aprendizaje Dialógico Interactivo manifiestan actores sociales que han participado en la dinámica de cambios de la modalidad b-learning de la UNEFM?
  • ¿Cuál es la teoría sustantiva construida en cuanto a la relación entre los constructos b-learning e innovación educativa que subyace del ADI-UNEFM ?

 

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Marbelys Cánchica

 

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  • Licenciada en Educación Matemática e Informática- UCAB 1994
  • Especialista en Enseñanza de la Matemática- UNEFM, 1998
  • Magister  en  Educación,  mención  tecnología  de  la  Información  y comunicación .UCV, 2003
  • Doctora en  Innovaciones  Educativas  UNEFA,2014
  • Profesora  Tiempo  completo  en  el  escalafón  Titular  de  la  Universidad

Nacional Experimental .Francisco de Miranda. (UNEFM).

  • Profesora de la modalidad Aprendizaje Dialógico Interactivo de la UNEFM
  • 21 años de experiencia docente
  • Reconocimiento  como  investigadora  por  el  Programa  de  estímulo  a  la investigación  e  innovación  (PEI) Nivel  B,    en  la República  Bolivariana  de Venezuela, desde el año 2011 hasta la fecha
  • Reconocimiento  como  investigadora  por  el  Programa  de  Promoción  a  la Investigación  (PPI)  Nivel  1,    en  la  República  Bolivariana  de  Venezuela, desde el año 2008 al 2011.
  • Línea de Investigación Informática y Tecnología Educativa

 

 


[1] El subrayado presente en el documento es de la autora de la investigación.

 

[2] BL es Blended learning para Chikhani (2012).

 
FIN
 
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