| Análisis del modelo del modelo de capacitación para el trabajo Nivel superior |
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| Revista Cognición Nº 12 - Difusión12 | |||
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ANÁLISIS DEL MODELO DE CAPACITACIÓN PARA EL TRABAJO Alicia Beracoechea Hernández
SUSTENTO FILOSÓFICO La Capacitación para el Trabajo tiene un sustento filosófico humanista, del cual, Heidegger (2000) se expresa en la carta sobre el humanismo diciendo que se está muy lejos de pensar la esencia del actuar de modo suficientemente decisivo. Sólo se conoce el actuar como la producción de un efecto, cuya realidad se estima en función de su utilidad. Pero la esencia del actuar es el llevar a cabo. Llevar a cabo significa desplegar algo en la plenitud de su esencia, guiar hacia ella. Por eso, en realidad sólo se puede llevar a cabo lo que ya es. Ahora bien, lo que ante todo es, es el ser. El pensar lleva a cabo la relación del ser con la esencia del hombre. No hace ni produce esta relación. El pensar se limita a ofrecérsela al ser como aquello que a él mismo le ha sido dado por el ser. Este ofrecer consiste en que en el pensar el ser llega al lenguaje. ANÁLISIS DEL MODELO DE CAPACITACIÓN PARA EL TRABAJO Alicia Beracoechea Hernández
SUSTENTO FILOSÓFICO La Capacitación para el Trabajo tiene un sustento filosófico humanista, del cual, Heidegger (2000) se expresa en la carta sobre el humanismo diciendo que se está muy lejos de pensar la esencia del actuar de modo suficientemente decisivo. Sólo se conoce el actuar como la producción de un efecto, cuya realidad se estima en función de su utilidad. Pero la esencia del actuar es el llevar a cabo. Llevar a cabo significa desplegar algo en la plenitud de su esencia, guiar hacia ella. Por eso, en realidad sólo se puede llevar a cabo lo que ya es. Ahora bien, lo que ante todo es, es el ser. El pensar lleva a cabo la relación del ser con la esencia del hombre. No hace ni produce esta relación. El pensar se limita a ofrecérsela al ser como aquello que a él mismo le ha sido dado por el ser. Este ofrecer consiste en que en el pensar el ser llega al lenguaje. El humanismo puede ser visto como toda posición que sostiene los valores definidos por la actitud humanista. Cualquier doctrina que proclama la solidaridad y libertad de elección del ser humano, puede ser llamada un humanismo. La formación de un ser humano será deficiente si no incluye la adquisición funcional más completa posible de, al menos, las primeras consideraciones del humanismo:
Desde el particular punto de vista de las autoras de este texto, se considera que la Fundamentación filosófica de la capacitación para el trabajo, realmente es humanista-utilitario, debido a que la educación se ha subordinado a intereses del neoliberalismo debido al poder económico, pero al mismo tiempo ha recuperado su esencia humanista al buscar el crecimiento humano. Es importante considerar en este sentido que la educación es quizás el medio más adecuado y de mayor impacto en el desarrollo social, pues ésta humaniza y permite el progreso a partir de todos los aspectos de la vida humana, por lo que la educación debe ser cuidada y potenciada desde varios espectros. La dinámica y relación entre docentes, estudiantes, instituciones educativas y familia es parte fundamental. Se convierte en el núcleo vital para alcanza una educación de calidad. Los actores de la comunidad educativa conforman un grupo de grandes alcances en si mismo para llevar a cabo el proceso educativo. Triangular estos elementos podría propiciar un mejoramiento medular en la educación. Los actores sociales, requieren tener un perfil permanente para el trabajo por lo que las escuelas se convierten en el espacio indicado para posibilitar la formación en ello. De lo humanista a lo utilitario Los orígenes de la educación (Homet, 1979) para el trabajo se remontan a finales del siglo XI y bajo el régimen feudal, aunque en sus inicios se reducía a la actividad realizada por campesinos y siervos a lo estrictamente indispensable. Con el pasar del tiempo y cuando cesó la amenaza de los bárbaros y se iniciaron los intercambios con el oriente a occidente los maestros y estudiantes viajaban de una escuela a otra, y fue entonces cuando se observó una gran transformación social por las grandes caravanas de mercaderes, se trabajó para satisfacer las necesidades pero, lo que sobraba, lo vendían, esto aún sin producirlo precisamente con ese fin. Lo anterior implicó que las actividades se fueran especializando y dividiendo, según las aptitudes naturales y lo idóneo de las mismas, así geográficamente se distinguían por alguna situación especializada. Esto permitió a los sujetos vivir de su trabajo. La prosperidad y el auge de la construcción demando más conocimientos y habilidades técnicas y artísticas que fueron monopolizándose posteriormente hasta formar gremios que los hacían característicos, y, que fuera de los mismos, no podían ejercer otro tipo de trabajo. Los miembros de los gremios debían sujetarse a la vida de los gremios que prescribían por adelantado las condiciones del trabajo y hasta el proceso de elaboración. Esto era así porque en los gremios se preocupaban por mantener la calidad de su arte o del trabajo, por lo que eran exageradamente exigentes con sus aprendices. Así fue sucediendo en todas las profesiones y actividades humanas remunerativas en las cuales se exigía un nivel de competencia probada la cual se comprobaba participando en un largo y duro periodo de aprendizaje dirigido por el maestro del oficio el cual era reconocido cabalmente por el gremio. A los 13 años ya podían ser admitidos los jóvenes como aprendices en un taller empezando por lo más bajo de la actividad, siendo sometidos a una rigurosa disciplina hasta convertirse en oficial y de ahí a maestro. Esta situación provocó un nuevo movimiento social que llevó a una transformación en el espíritu y la mente de cada hombre adquiriendo más conciencia de sí mismo y de su entorno, propiciando una revaloración del trabajo, girando hacia la vocación. Por otro lado el trabajo corporativo fue un medio eficaz de tipo educativo ya que permitió que los individuos se perfeccionaran teórica y prácticamente. Se puede decir que en el medioevo se valoró al trabajo como una actividad humana, valiosa al servicio de la persona misma y de la comunidad, en él se involucraba a la persona en su totalidad pues tomaba en consideración su espiritualidad, inteligencia y voluntad. Podían tener un crecimiento personal, pero también una orientación geocéntrica. Las competencias y el deseo de ser mejores eran consideradas como virtud, este tipo de trabajo no alienaba al hombre ni lo alejaba de una vida como ser humano. Se trataba de una formación integral que procuraba su capacitación profesional con una fuerte conciencia moral y un sentido de responsabilidad y solidaridad con el resto de la sociedad. Se fomentaba el deseo de la excelencia, trabajo en equipo y con integración, era una enseñanza gradual que fue adoptada por las Universidades. De aquí la fundamentación filosófica actual de tipo humanista de la capacitación para el trabajo, pero con el paso de los años se ha desvirtuado el sentido integral y se subordina la formación técnica y profesional a los intereses económicos, políticos y sociales, convirtiendo a la formación en utilitaria. Objetivo de los Centros de Capacitación para el Trabajo El proceso de la capacitación que se desarrolla en las Unidades de Capacitación para el trabajo tiene como objetivo proveer a los alumnos de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes. Impartir la capacidad formal para el trabajo permitiendo con esto mejorar las habilidades y destrezas de las personas en edad laboral a fin de que se incorporen en mejores condiciones a la actividad productiva o preparándolos para formar microempresas o fomentando el autoempleo, propiciando el arraigo de los habitantes de la región donde se ubica la unidad de formación. Perfil de Egreso de los Estudiantes de Centros de Capacitación para el Trabajo
SUSTENTO AXIOLÓGICO Y EPISTEMOLÓGICO Con base en la etimología, la Axiología es una palabra griega axios que significa calioso, digno y se interpreta, entonces, como el estudio filosófico de los valores. Definición de Axiología: Se le considera como la totalidad de la filosofía denominada la filosofía de los valores, término que se usó a principios del Siglo XIX, sin embargo, entre los antecedentes históricos de los primeros que usaron el término axiología se encuentran los Estoicos del Siglo 3 antes de nuestra era en Grecia, y entendieron por valor en general toda contribución a una vida conforme a las reglas. (Abbagn, 1999) Mundialmente el concepto valor (arcanorevista, 2005) está dividido en dos grandes escalas, la primera son los valores universales y la segunda, los temporales.
El hombre sabía que una Fuerza Divina e Invisible era la causa de todo movimiento y de todo cuanto existe alrededor de la especie humana. Comprendía, también, que sin la Voluntad Suprema nada existiría y de hecho no puede existir nada. Esto, visto de otra forma, es Valorar la Fuerza de un ser creador universal, por eso los valores eternos y universales son divinos.
La nueva currícula en Educación, se fundamenta en el paradigma construccionista, por convicción o por moda, el cual da una especial importancia a los valores considerándolos como el eje medular que deben contemplar los contenidos curriculares. En lo que respecta a la epistemología de este modelo se trata de una persona que construye su propio conocimiento a partir de la interacción continua consciente y responsable con el entorno físico y social. Aquí se pueden señalar como determinantes, el planteamiento constructivista de Piaget y Vigotsky y algunos otros teóricos que hacen énfasis en el juicio moral de las personas. Es importante hacer la aclaración, que en educación no es lo mismo educación en valores que educación moral. En los procesos educativos es imprescindible señalar la naturaleza social del hombre indispensable para la supervivencia. En el caso de la convivencia humana esta se lleva a cabo solo si el sujeto actúa conforme a los cánones aceptados por la sociedad a la cual pertenece, de no ser así sería rechazado totalmente, en cada cultura el concepto de malo o bueno varía de acuerdo a esa sociedad, aquí es donde las Instituciones educativas propician a partir de su currículum posibilidades para el desarrollo de la personalidad de los estudiantes tomando en consideración la situación social en la que están inmersos. Por ello, la educación moral baña a todos los rubros de la acción educativa. Pues en conjunción con padres de familia o entorno social se trastoca la esencia del ser humano, en congruencia con el rol docente. La concepción del hombre en el modelo constructivista o estructural evolutivo involucra la dinámica de los sujetos en su propio entorno. Aunque otros enfoques han abordado la cuestión moral desde sus teorías [conductismo, aprendizaje social, psicoanálisis, entre otros) en la actualidad se confrontan a situaciones complejas de difícil abordaje, por lo que el constructivismo se ha retomado en el ámbito educativo. El sujeto al nacer tiene sus propias características, pero en su interacción con otro y su entorno y en las exploraciones e intercambios sucedidos con su ambiente físico, es el que provoca mayores aprendizajes, ya que sólo es el que realiza sus propias construcciones que le permite organizarlas psicológicamente y luego asimilar y/o utilizar (Piaget, 1973; Delval, 1997 y Porlan, 1998). De lo se puede decir por lo tanto, el conocimiento surge en solitario ya que la construcción se da en la mente de cada uno de los sujetos, pero se requiere de otros para facilitar esos procesos de construcción y con esto se deduce como proceso social que sucede en el exterior de las personas a través de las interacciones sociales experimentadas. La construcción social del sujeto y la necesidad de mediación son dos elementos fundamentales en la formación. “El constructivismo, además de ser una posición epistemológica, va emparejado también con una posición ontológica que resulta inevitable y no puede soslayarse” (Delval, 1997:17) La epistemología genética de Piaget es la punta de lanza del constructivismo actual y así es una teoría del desarrollo cognoscitivo de los seres humanos que puntualiza en los procesos internos sucedidos en los sujetos a partir de las asimilaciones y acomodaciones sucesivas. Para Piaget (1973; Piaget e Inhelder, 1973) cuatro grupos de elementos van a intervenir en el proceso de desarrollo cognoscitivo por el que se permite la construcción del conocimiento: crecimiento orgánico, ejercicio y la experiencia del sujeto, influencia de lo social y el equilibrio. En su caso Vygostky se ocupa de lo contrario pues centra su atención en los aspectos externos. La educación moral está estrechamente relacionada con la sociedad y la familia. El desarrollo de lo moral y los valores ciudadanos han sido siempre contemplados desde la Ley, pero mucho tiempo en la currícula no estuvo especificada con claridad, pero con las reformas se ha cuidado más, buscando la formación integral de los individuos. Se debe pensar que si el maestro es el que propicia situaciones para el desarrollo de valores en los estudiantes, es importante que él conozca las teorías principales al respecto sobre todo las de juicio moral ya que éstas garantizan la conducta moral de los sujetos y sirve para establecer acciones educativas planificadas. El principal seguidor de Piaget es Lawrence Kohlberg quien en 1958, habla de la existencia de los evadíos durante el desarrollo moral que coinciden con los de Piaget. Según Gonzáles Lucini (1990 citado en Payá, 1997:37): «Los valores son proyectos globales de existencia que se instrumentalizan en el comportamiento individual, a través de la vivencia de unas actitudes y del cumplimiento, consciente y asumido, de unas normas o pautas de conducta». Siendo como lo plantea González la educación es una formación en valores, considerando que como seres humanos tenemos valores religiosos, de la vida, científicos, jurídicos, morales, estéticos, cívicos, entre otros; y en razón a esto se habla de educación en valores debido a que se ha pugnado en propiciar en lo individual estos valores para permitir la convivencia humana y para que crezca a la par de sus semejantes. Pensando en ello se supone en la actualidad que la educación moral incluye la educación en valores y que se retroalimenta. (Payá, 1997). Pero, es importante que la currícula pueda considerar y desarrollar la educación moral. Esto evitaría que en la sociedad aparezca un pensamiento antivalor y se siga suscitando la violencia tan evidente en el entorno mexicano.
SUSTENTO ONTOLÓGICO (TRASCENDER) La definición clásica de Ontología la define como (Lycos, 2005) el estudio del ente en cuanto a tal. Por ello es llamada la teoría del ser, es decir, el estudio de las cosas: qué es, cómo es y cómo es posible. La Ontología se ocupa de establecer las categorías fundamentales o modos generales de ser de las cosas” Actualmente (Hopenhayn y Ottone, 2000) se observa con mayor frecuencia la preocupación por realizar una currícula más flexible y que propicie en los sujetos la búsqueda permanente de sí mismo, una de ellas es el visualizarse como ciudadano integral. La educación oficial intenta construir una ciudadanía desde el currículo y la cotidianidad de la escuela. La educación y la conceptualización ciudadana es muy antigua, aparece en la ontología genética ya que la educación nació para formar ciudadanos. Desde una postura crítica se puede afirmar que la escuela ha reproducido el sistema como agente social que permite continuar con las injusticias y desigualdades sociales. La escuela ha reproducido la visión social del trabajo. Asimismo ha reproducido las jerarquías sociales, ha formado ciudadanos autónomos pero a la vez ha contribuido a formar ciudadanos obedientes, dependientes, dóciles, disciplinados, subordinados y dominados. En las instituciones educativas ha prevalecido una arraigada tradición reproductora del sistema en la cual ha continuado una lógica privada de mercado en donde el regulador es el Estado. Las instituciones educativas y la sociedad en general deben pugnar por un nuevo tipo de relación entre producción-currículum, competencia-currículum, globalización-currículo y favorecer aprendizajes al desarrollo del pensamiento complejo y que apunte al desarrollo de habilidades sociales, formación ética y moral, crecimiento personal, comprensión de problemas, medio ambiente, tolerancia y diversidad, entre otras. El constructivismo plantea que el mundo es un mundo humano, producto de la interacción humana con los estímulos naturales y sociales que se ha alcanzado a procesar desde las operaciones mentales (Piaget, 1985). Esta posición constructivista implica que el conocimiento humano no se recibe en forma pasiva ni del mundo ni de nadie, sino que es procesado y construido activamente, además la función cognoscitiva está al servicio de la vida, es una función adaptativa, y por lo tanto el conocimiento permite que la persona organice su mundo experiencial y vivencial, la enseñanza constructivista considera que el aprendizaje humano es siempre una construcción interior. Para el constructivismo la objetividad en sí misma, separada del hombre no tiene sentido, pues todo conocimiento es una interpretación, una construcción mental, de donde resulta imposible aislar al investigador de lo investigado. El aprendizaje es siempre una reconstrucción interior y subjetiva. El lograr entender el problema de la construcción del conocimiento ha sido objeto de preocupación filosófica desde que el hombre ha empezado a reflexionar sobre sí mismo. Se plantea que lo que el ser humano es, es esencialmente producto de su capacidad para adquirir conocimientos que le han permitido anticipar, explicar y controlar muchas cosas.
SUSTENTO PEDAGÓGICO El modelo de Capacitación para el Trabajo está basado en competencias laborales. Según la Secretaria de Educación Pública la educación por competencias es un nuevo modelo educativo en el cual los programas de estudio se elaboran con base en los requerimientos del sector productivo y social y atendiendo las necesidades integrales del individuo. Se privilegia la práctica sobre la teoría, es decir, la formación se lleva a cabo mayormente en talleres y laboratorios. La didáctica se centra en el aprendizaje, en la actividad de los participantes, a quienes se les delega la responsabilidad del desarrollo de su competencia, convirtiéndose el docente en un facilitador. Se fundamenta en el concepto de competencia que es la capacidad productiva de un individuo que se define y mide en términos de desempeño en un determinado contexto laboral y refleja los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes necesarias para la realización de un trabajo efectivo y de calidad. En este modelo educativo el proceso de aprendizaje es continuo, posibilitando la salida lateral al mundo del trabajo o el tránsito hacia rutas de formación de acuerdo a necesidades o aspiraciones. Además de la obtención del certificado académico se tiene la opción de obtener un certificado de competencia laboral. Se reconoce a la pedagogía como aquella disciplina que investiga, dirige, orienta y califica la formación de los seres humanos y de un valor desde el ámbito discursivo y crítico de la educación que permite visualizar su calidad, pertinencia y validez con respecto a su misión como formadores. La pedagogía tiene como actividades importantes la lectoría reflexiva de todos aquellos procesos educativos ocurridos en las Instituciones formadoras, hace un reconocimiento a los profesores demandando de ellos un conocimiento profundo de las ciencias que enseñan articulando todo esto con los aspectos pedagógicos para la mejor comprensión, comunicación, argumentación y construcción del conocimiento articulando con el contexto y los contenidos. Se infiere que esto acontece por la reflexión sobre conceptos y estrategias pedagógicas a utilizar durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, buscando en todo momento un crecimiento mental, en valores y de competencias. Las competencias implican el desarrollo congnitivo y actitudinal de los sujetos, el dominio temático, visión ética y axiológica, dominios procedimentales relacionados a saber conocer, saber hacer y saber ser, principios fundamentales emitidos por la UNESCO. Todos los programas académicos, con base en su currículo, pretenden las siguientes competencias básicas: la apropiación y construcción crítica del conocimiento; la generación de aprendizajes significativos; la capacidad de integración de los saberes; el desarrollo del espíritu científico e investigativo; el desarrollo del pensamiento reflexivo y creativo; la aplicabilidad de los conceptos, su integración, transferencia a la realidad y al contexto; el uso pertinente de las diferentes expresiones de la tecnología de la información; la capacidad para plantear y solucionar problemas; la construcción de valores éticos, familiares, sociales y culturales y la comprensión de los propios procesos de aprendizaje. Instituciones como el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y Organización Internacional del Trabajo (OIT) han planteado la procuración del desarrollo de competencias desde las aulas. Ventajas (Gonczi y Athanasou citado en Argüelles, 1996) de los sistemas basados en competencias:
La competencia laboral es un concepto complejo que integra y sintetiza insumos, procesos y resultados a la capacidad productiva de u individuo, medida y definida en términos de desempeño real y no una simple agregación de conocimientos y habilidades para el desempeño productivo en un contexto laboral. Enfoque curricular basado en competencias Competencia: establece lo que se espera de un empleado en el lugar de trabajo más que los resultados del proceso de aprendizaje. Supone la habilidad para transferir y aplicar habilidades y conocimientos a nuevas situaciones y entornos.
La evaluación por competencias La evaluación por competencias (Bogoya, Vinet, Restrepo, y otros, 2,000) está sustentada en unos fundamentos filosóficos, sociológicos y psicológicos que responde a la globalización de los mercados y a la universalización del conocimiento. Se encuentra en un punto intermedio entre un enfoque positivista y un enfoque emergente. Desde una clasificación general se reconocen dos enfoques teóricos que desarrollan una visión distinta de la evaluación por competencias: la primera es una tradición teórica que mira la evaluación por competencias como un conocimiento actuado de carácter abstracto, universal e idealizado y la segunda que entiende la evaluación por competencias como la capacidad de realización situada y afectada por y en el contexto en el que se desenvuelve el sujeto. La evaluación por competencias puede pensarse como la evaluación de capacidades innatas o como la evaluación de habilidades que pueden ser intervenidas desde lo social. Pensar la evaluación por competencias en el proceso de formación integral es adoptar una nueva visión y actitud como docente, se trata de migrar de una mirada causal, coyuntural, artificial y totalmente accidental hacia la construcción y acompañamiento de un proceso permanente y sistémico. La evaluación por competencias se constituirá en el norte de los procesos educativos, en tanto herramienta que ayuda en la formación de ciudadanos libres de pensamiento, de acción y gestores de su propia educación. La evaluación por competencias es una propuesta trabajada en otros países, valora el hacer y las acciones del ser humano en un contexto sociocultural y disciplinar específico, pero cuando se involucra el lenguaje en ese hacer y tiende a la formación implica no solo el hacer del individuo sino también al ser.
SUSTENTO PSICOLÓGICO
La aportación de Ausubel El conocimiento que se transmite en cualquier situación de aprendizaje debe estar estructurado no sólo en sí mismo, sino con respecto al conocimiento que ya posee el alumno. Anteriormente hemos insistido en cómo la capacidad cognitiva de los alumnos cambia con la edad y cómo esos cambios implican la utilización de esquemas y estructuras de conocimiento diferentes de las que se utilizaban hasta ese momento. Sin embargo, también es cierto que existen aspectos relativos al funcionamiento cognitivo de las personas que apenas cambian. La aportación fundamental de Ausubel ha consistido en la concepción de que el aprendizaje debe ser una actividad significativa para la persona que aprende y dicha significatividad está directamente relacionada con la existencia de relaciones entre el conocimiento nuevo y el que ya posee el alumno. Como es sabido, la crítica fundamental de Ausubel a la enseñanza tradicional reside en la idea de que el aprendizaje resulta muy poco eficaz si consiste simplemente en la repetición mecánica de elementos que el alumno no puede estructurar formando un todo relacionado. Esto sólo será posible si el estudiante utiliza los conocimientos que ya posee, aunque éstos no sean totalmente correctos. Evidentemente, una visión de este tipo no sólo supone una concepción diferente sobre la formación del conocimiento, sino también una formulación distinta de los objetivos de la enseñanza. Lo primero se debe a que las ideas de Ausubel, publicadas por primera vez a mitad de los sesenta, constituyen una clara discrepancia con la visión de que el aprendizaje y la enseñanza escolar deben basarse sobre todo en la práctica secuenciada y en la repetición de elementos divididos en pequeñas partes, como pensaban los conductistas. Para Ausubel, aprender es sinónimo de comprender. Por ello, lo que se comprenda será lo que se aprenderá y recordará mejor porque quedará integrado en nuestra estructura de conocimientos. Plantea que el aprendizaje depende de la estructura cognitiva previa del estudiante que se relaciona con la nueva información, debiendo entenderse por estructura cognitiva, al conjunto de conceptos e ideas que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento, así como su organización. En el proceso de enseñanza aprendizaje, es de vital importancia conocer la estructura cognitiva del estudiante, no sólo se trata de saber la cantidad de información que posee, sino cuáles son los conceptos y proposiciones que maneja así como de su grado de estabilidad. Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen además el marco para el diseño de herramientas metacognitivas que permiten determinar la organización de la estructura cognitiva del educando, lo cual permitirá una mejor orientación de la labor educativa, ésta ya no se verá como una labor que deba desarrollarse con "mentes en blanco" o que el aprendizaje de los estudiantes comience de "cero", pues no es así, sino que, los educandos tienen una serie de experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio. Ausubel resume este hecho en el epígrafe de su obra de la siguiente manera: "Si tuviese que reducir toda la Psicología Educativa a un solo principio, enunciaría este: El factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese consecuentemente" (Ausubel; 1983:1). Al respecto Ausubel dice: El alumno debe manifestar [...] una disposición para relacionar sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con su estructura cognoscitiva, como que el material que se aprende es potencialmente significativo para él, es decir, relacionable con su estructura de conocimiento sobre una base no arbitraria (Ausubel; 1983:48). Con respecto a la teoría de la asimilación se refiere a la interacción entre el nuevo material que será aprendido y la estructura cognitiva existente, la misma que dará origen a una reorganización de los nuevos y antiguos significados para formar una estructura cognitiva diferenciada; esta interacción de la información nueva con las pertinentes que existen en la estructura cognitiva propician su asimilación. Por asimilación entenderemos el proceso mediante el cual "la nueva información es vinculada con aspectos relevantes y preexistentes en la estructura cognoscitiva y [en] el proceso se modifican la información recientemente adquirida y la estructura pre existente"(Ausubel; 1983:71) al respecto Ausubel recalca: "Este proceso de interacción modifica tanto el significado de la nueva información como el significado del concepto o proposición al cual está afianzada". (Ausubel; 1983: 120). Durante los años sesenta, Ausubel y sus colaboradores publicaron una serie de informes que ofrecían una base teórica y empírica para explicar los efectos de los organizadores previos en el aprendizaje de textos. En un resumen de su trabajo, Ausubel (1983) definió los organizadores previos como “materiales introductorios, apropiados, relevantes e inclusivos. . . que se presentan antes del aprendizaje . . . a un nivel alto de abstracción, generalidad e inclusividad” (Ausubel, 1983:148). Esta definición de los organizadores se refiere a enunciados preliminares relativos a los conceptos de alto nivel que son lo suficientemente generales y amplios como para abarcar la información que se debe aprender después de la presentación del organizador. El desarrollo de la inteligencia según Piaget El conocimiento no es una copia del objeto, ni una toma de conciencia de formas a priori, que estén predeterminadas en el individuo; es una construcción perpetua, que procede por intercambios entre el organismo y el medio, desde el punto de vista biológico, y entre el pensamiento y el objeto, desde el punto de vista cognitivo (Piaget, en Bringuier, 1978:155). La inteligencia atraviesa fases cualitativamente distintas. Ésta es una idea central en la aportación de Piaget que se desarrollará con más detalle en páginas posteriores. El origen de esta posición se puede situar claramente en el pensador ilustrado Juan Jacobo Rousseau, quien mantuvo en su obra Emilio que el sujeto humano pasaba por fases cuyas características propias se diferenciaban muy claramente de las siguientes y de las anteriores. En cualquier caso, la cuestión esencial en esta idea es que la diferencia entre unos estadios y otros ‑por utilizar la terminología piagetiana‑ es cualitativa y no sólo cuantitativa. Es decir, se mantiene que el niño de siete años, que está en el estadio de las operaciones concretas, conoce la realidad y resuelve los problemas que ésta le plantea de manera cualitativamente distinta de como lo hace el niño de doce años, que ya está en el estadio de las operaciones formales. Por tanto, la diferencia entre un estadio y otro no es problema de acumulación de requisitos que paulatinamente se van sumando, sino que existe una estructura completamente distinta que sirve para ordenar la realidad de manera también, muy diferente. Por tanto, cuando se pasa de un estadio a otro se adquieren esquemas y estructuras nuevos. Es decir, es como si el sujeto se pusiera unas gafas distintas que le permitieran ver la realidad con otras dimensiones y otras características. Quizá convenga recordar que el término estructura remite a un concepto que supone algo cualitativamente distinto de la suma de las partes. Es bien sabido que una estructura, en cualquier materia de conocimiento, consiste en una serie de elementos que, una vez que interactúan, producen un resultado muy diferente de la suma de sus efectos tomándolos por separado. Quizá una buena metáfora de todo ello es lo que ocurre en una melodía. Una vez que se han combinado los sonidos que la componen, producen algo cualitativamente distinto de los sonidos mismos emitidos por separado. Tomemos un problema de tipo escolar en el que pueda entenderse mejor esta noción de estructura. Por ejemplo, el que consiste en determinar a qué combinación de causas se debe el encendido de una bombilla. Tanto el alumno de siete años como el de doce manipularán los elementos del problema y obtendrán determinados resultados. Sin embargo, mientras que el primero de ellos sólo realizará clasificaciones de elementos con los datos que obtiene, el segundo verá en esos mismos datos comprobación de determinadas hipótesis al respecto. El nacimiento de la inteligencia en el niño La inteligencia aparece con el lenguaje, pero ya desde la cuna el niño muestra una actividad sensorial y motriz extraordinaria que, desde el primer año presenta todos los caracteres de la comprensión inteligente. Poco a poco se realizan las adaptaciones sensorio-motrices elementales constituidas por reflejos [el de succión por ejemplo] y las primeras adaptaciones adquiridas. Más tarde, aparecen los numerosos estadios de lo que son ya, adaptaciones intencionales. Averiguar y explicar con paciente rigor cómo nace y se desarrolla la inteligencia en el niño es, pues, la valiosa tarea que el gran psicólogo suizo se impuso. Según Jean Piaget, la inteligencia atraviesa por estadios o períodos cuantitativa y cualitativamente distintos. En cada uno de esos estadios hay una serie de tareas que el individuo debe realizar antes de pasar al otro estadio, y esto lo realizará a través del descubrimiento y manipulación de los elementos que se le presenten, así para Piaget el aprendizaje es una cuestión individual, casi solitaria en que el individuo irá aprendiendo de acuerdo a lo que su desarrollo cognitivo le permita. Todo aprendizaje constructivo supone una construcción que se realiza a través de un proceso mental que conlleva a la adquisición de un conocimiento nuevo. Pero en este proceso no es solo el nuevo conocimiento que se ha adquirido, sino, sobre todo la posibilidad de construirlo y adquirir una nueva competencia que le permitirá generalizar, es decir, aplicar lo ya conocido a una situación nueva. Piaget concibe el desarrollo del conocimiento como la construcción de una serie ordenada de estructuras intelectuales que regulan los intercambios del sujeto con el medio. El orden de construcción de esas estructuras es universal y obedece al principio de equilibración mayorante. Lo que supone que cada estructura que adquirimos, permite una mayor riqueza de intercambios y una mayor capacidad de aprendizaje. En cualquier nivel de la enseñanza que se esté, la educación tiene como meta ayudar a que los alumnos progresen de un estadio inferior a otro superior. Se comienza distinguiendo entre: El conocimiento es una construcción. En la interacción mencionada se producen dos procesos: Asimilación: El Sj. Interpreta la información proveniente del medio en función de sus esquemas o estructuras conceptuales disponibles.
Asimilación y acomodación se implican mutuamente. El progreso de las estructuras cognitivas se basa en una tendencia a un equilibrio entre ambos procesos. Asimilación y acomodación están en permanente conflicto buscando el equilibrio. El proceso de equilibración es una propiedad intrínseca y constitutiva de la vida mental y orgánica en general: Todos los seres vivos tienden al equilibrio con su medio. La equilibración es el motor del desarrollo. Pero no es el único factor interviniente en el desarrollo cognitivo: Factores
La equilibración se da (y se rompe) en tres niveles:
Estos tres niveles están jerárquicamente integrados. Un desequilibrio en un nivel provoca conflictos en los niveles dependientes. Ante un desequilibrio hay dos tipos de respuesta:
La interpretación constructivista de Piaget pone el acento en los procesos individuales y presenta la actividad autoestructurante del alumno como el mejor camino y quizá el único para que éste consiga un verdadero aprendizaje. Esta postura implica una acción pedagógica cuya finalidad es crear un ambiente rico y estimulante en el que no haya trabas para que el alumno despliegue su actividad autoestructurante. Para ello necesita una ayuda directa del profesor, no basta con la mera exposición a un medio rico y estimulante.
SUSTENTO SOCIAL La contribución de Vygotsky ha significado que ya el aprendizaje no se considere como una actividad individual, sino más bien social. Se valora la importancia de la interacción social en el aprendizaje. Se ha comprobado que el estudiante aprende más eficazmente cuando lo hace en forma cooperativa. El conocimiento es un producto de la interacción social y de la cultura. La teoría de Piaget nunca negó la importancia de los factores sociales en el desarrollo de la inteligencia, pero fue poco lo que aportó al respecto, excepto una formulación muy general de que el individuo desarrolla su conocimiento en un contexto social. Precisamente, una de las contribuciones esenciales de Vygotsky ha sido la de concebir al sujeto como un ser eminentemente social, en la línea del pensamiento marxista, y al conocimiento mismo como un producto social. De hecho, Vygotsky fue un auténtico pionero al formular algunos postulados que han sido retomados por la psicología varias décadas más tarde y han dado lugar a importantes hallazgos sobre el funcionamiento de los procesos cognitivos. Uno de los más importantes es el que mantiene que todos los procesos psicológicos superiores [comunicación, lenguaje, razonamiento, entre otros] se adquieren primero en un contexto social y luego se internalizan. Pero precisamente esta internalización es un producto del uso de un determinado comportamiento cognitivo en un contexto social. Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero, a escala social, y más tarde, a escala individual; primero, entre personas [interpsicológica], y después, en el interior del propio niño [intrapsicológica]. Esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las funciones psicológicas superiores se originan como relaciones entre seres humanos. (Vygotsky, 1978:92) Otro aspecto de discrepancia entre estas posiciones ha versado sobre la influencia del lenguaje en el desarrollo cognitivo en general y más concretamente en relación con el pensamiento. Quizá esta controversia puede verse con claridad en el caso del lenguaje egocéntrico. Para Piaget, el lenguaje característico de la etapa preoperatoria, entre los dos y los siete años, no contribuye apenas al desarrollo cognitivo. Más bien muestra justamente la incapacidad del niño de esta edad para comprender el punto de vista del otro. Vygotsky, por el contrario, fue capaz de ver que dicho lenguaje realizaba unas contribuciones importantes al desarrollo cognitivo del niño. En primer lugar, porque era un paso para que se produjera el lenguaje interiorizado, que resultará esencial en etapas posteriores, y en segundo lugar, porque dicho lenguaje posee posibilidades comunicativas muchos mayores de lo que Piaget había postulado. En cierta medida, esta visión vygotskiana de la función del lenguaje egocéntrico se encuentra relacionada con la importancia de los procesos de aprendizaje en la medida en que es un instrumento que cumple una clara función en la mejora del desarrollo cognitivo del alumno desde los primeros años. Otro de los conceptos esenciales en la obra de Vygotsky es el de la zona de desarrollo próximo. Según sus propios términos La zona de desarrollo próximo no es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con un compañero más capaz. El estado del desarrollo mental de un niño puede determinarse únicamente sí se lleva a cabo una clasificación de sus dos niveles: del nivel real del desarrollo y de la zona de desarrollo potencial (Vygotsky, 1978:133) Estos conceptos suponen una visión completamente renovadora de muchos supuestos de la investigación psicológica y de la enseñanza, puesto que parten de la idea de que lo que un individuo puede aprender no sólo depende de su actividad individual. Por tanto, la concepción vygotskiana sobre las relaciones entre desarrollo cognitivo y aprendizaje difiere en buena medida de la piagetiana. Mientras que Piaget sostenía que lo que un niño puede aprender está determinado por su nivel de desarrollo cognitivo Vygotsky pensaba que es este último el que está condicionado por el aprendizaje. Así, mantiene una concepción que muestra la influencia permanente del aprendizaje en la manera en que se produce el desarrollo cognitivo. Por tanto, un alumno que tenga más oportunidades de aprender que otro, no sólo adquirirá más información, sino que logrará un mejor desarrollo cognitivo. La contribución de Vygotsky ha significado para las posiciones constructivistas que el aprendizaje no sea considerado como una actividad individual, sino más bien social.
SUSTENTO ECONÓMICO Ubicar la importancia de las políticas y programas de capacitación lleva inevitablemente a referirse al contexto social y económico en el que éstas nacen y se desarrollan, del que éstas se nutren para seguir creciendo. En el México de hoy, los programas de formación para el trabajo han adquirido una importancia sin precedentes de cara a un marco de crisis social y económica que data ya de más de cinco lustros, propiamente desde 1982, en que los ritmos de desarrollo del país se enfrentaron a nuevos retos. Si bien, como señalan (Székely y Lustig, citados en Pieck Gochicoa, 2000), los indicadores sociales presentaron mejoras entre 1950 y 1980, estas mejoras se relativizan en los años ochenta en el marco de la crisis de la deuda y del aumento de la pobreza y la desigualdad. Hablar de la situación económica en México lleva a mencionar las crisis económicas recurrentes que han caracterizado los últimos tiempos: 1976, 1982, 1986 y 1994. Sin pretender ir tan atrás en la historia de estas crisis, la de 1994 es el punto de referencia inmediato de las nuevas circunstancias sociales y económicas y acicate para los nuevos escenarios. Entre los efectos de esta crisis se cuentan la abrupta caída en la actividad económica, el incremento del desempleo abierto (de 3,7 a 6,3 por ciento), la pérdida de más de un millón de empleos en el sector formal (durante 1995 se llegó a perder poco más del 50 por ciento de los empleos generados entre 1992 y 1994) y una disminución del 39 por ciento en los salarios reales manufactureros. Este es el marco en el que se debate actualmente el tema de la capacitación y el trabajo en México, con el correlato incremento de los niveles de pobreza. Este es el telón de fondo sobre el que se proyectan los nuevos retos para incorporar productivamente a una población en edad de trabajar, a la que se suman año a año nuevas generaciones. En las áreas de pobreza las políticas de capacitación y empleo se presentan como necesidades urgentes para dar respuesta a los requerimientos de formación de los jóvenes y evitar situaciones crecientes de exclusión social y económica. En el caso del sector rural la situación se agudiza ante la –prácticamente– ausencia de fuentes de trabajo en muchas áreas. Durante los últimos años (1991-1995) se ha observado una marcada reducción de las oportunidades ocupacionales; coinciden los análisis respecto a que es en estas áreas donde se registró un aumento de la pobreza extrema y moderada en el período de 1989 a 1994 (Székely y Lustig, 1997). La baja en los ingresos familiares obliga a los miembros de la familia a recurrir al mercado de trabajo a edades más tempranas. La precariedad de los ingresos constituye uno de los motivos fundamentales por el que los jóvenes se ven obligados a abandonar sus estudios una vez terminado el ciclo de educación básica. Este abandono forzado de estudios va compaginado con el ingreso a los segmentos inferiores del mercado de trabajo y en las situaciones más desfavorables. Los jóvenes ven truncadas así sus trayectorias educativas y se insertan en escenarios laborales poco promisorios (Gallart y otros, citados en Pieck Gochicoa, 2000).
SUSTENTO LEGAL
CONCLUSIONES Persiste la concentración de los servicios educativos en la zona metropolitana de Guadalajara, que contempla los municipios de Tlaquepaque, Tonalá, Zapopan y Guadalajara en detrimento de las zonas rurales sobre todo; cítese de ejemplo a municipios como Jilotlán de los Dolores, Concepción de Buenos Aires, Santa María del Oro, San Diego de Alejandría, San Marcos, entre otros, aunque es de reconocer que la expansión acelerada de las escuelas telesecundarias ha fortalecido la cobertura en los medios mayormente marginados, este servicio atiende a los adolescentes de comunidades apartadas con un programa similar al que se lleva en secundaria general. El alumno asiste al aula en donde se imparten las clases por medio de la televisión, bajo la supervisión de un asesor. Sin embargo, tal expansión se ha dado más en términos coyunturales de política educativa y de racionalidad económica (la escuela telesecundaria implica menor costo en infraestructura y recursos humanos que las modalidades de secundaria general y secundaria técnica). Tal viraje se ha justificado de manera endógena con el argumento de que la telesecundaria produce iguales o mejores resultados en términos de calidad, aunque voces calificadas como la del francés Pierre Gilles de Genes, premio Nobel de Física, cuestionen tal posición al opinar “yo no creo en la enseñanza por televisión; me parece incluso que la televisión educativa tiene efectos perniciosos: el espectador se halla en actitud pasiva, no se le hace buscar. La correcta comprensión del mundo exige una inversión por parte propia”. En la práctica no existen evaluaciones sistemáticas o análisis comparativos serios que fortalezcan tal argumento, por lo que la valoración de la calidad real de las modalidades requiere de procesos investigativos ex profeso. En los hechos también es evidente que la planeación educativa no ha sido lo eficaz que las necesidades demandan, pues al no establecerse en el medio urbano escuelas de nueva creación se ha generado un cuello de botella como el vivido en nuestra entidad al inicio de los ciclos escolares 1998-1999 y 1999-2000, pues es evidente que la demanda de matrícula se ha sostenido y hasta crecido sustancialmente. Se observa la irrupción masiva del estudiantado: La expansión de la educación secundaria y el aumento de la expectativa social por más educación se ha generado en nuestro país como un efecto esperable, atribuible al mercado de credenciales y diplomas educativos generado por la lógica de los empleadores, a la obsesión primermundista de los tecnócratas estadounidenses de nacionalidad mexicana por elevar el índice de escolaridad queriendo emular desde los tiempos de fast track y tlc a los vecinos del Norte y a su recurso efectivo de publicidad diversificada en distintos medios en torno a la calidad, competencia y excelencia, así como a la obligatoriedad de la educación secundaria estipulada en el artículo tercero de la carta magna a partir del 4 de marzo de 1993. Si se examina el aumento de los índices de escolarización en todo el mundo, la enseñanza secundaria es, de todos los sectores de la enseñanza escolar, la que tiene una expansión más rápida. En pocas palabras se ha generado a corto plazo el aumento de la expectativa social en torno a la adquisición del mínimo educativo [ahora educación secundaria]. En los últimos años, la inscripción en este nivel ha crecido de manera notable, en parte como resultado de su incorporación a la educación obligatoria, la federalización educativa, la modificación curricular y el incremento en el número de egresados de primaria, quienes acuden a la secundaria en proporciones crecientes. Se estima que en la actualidad alrededor de 65 por ciento de los jóvenes llega a los 18 años con la secundaria terminada. Aunado a esto, entre otros factores concurrentes, el aumento indiscriminado de las colegiaturas en las instituciones escolares de origen particular ha limitado la posibilidad de subvención económica de los estudios de posprimaria en muchas familias. Por consiguiente, las escuelas públicas se han convertido en destino de no pocos estudiantes de extracción clase mediera que hasta antes de la crisis de 1994-1995 podían costear su educación secundaria de manera particular. Así, a pesar del esfuerzo de las autoridades oficiales —a través del SISEJ y otros mecanismos— la demanda ha sido superior a la capacidad de servicio instalada, sobre todo en la zona metropolitana de Guadalajara y otras ciudades medias como Ciudad Guzmán y Puerto Vallarta. La excesiva demanda de ingreso hace insuficiente la infraestructura existente en las modalidades de secundaria general y secundaria técnica. La lógica de planeación y presupuestación de nuevas escuelas y nuevas plazas, por las ya cíclicas crisis económicas que impactan el gasto real en educación, no fue paralela a la medida legislativa de obligatoriedad, por lo que hoy, además de la paradójica concentración del servicio por el aumento de la demanda potencial, se enfrenta un problema de cobertura en el nivel secundaria. En Jalisco la tendencia postacuerdo de Modernización de la Educación Básica fue incrementar —aunque nunca al ritmo de la demanda— las secundarias estatales inicialmente, y después las escuelas telesecundarias, sobre todo con los aportes presupuestales federales. Con el afán de abatir el problema, la decisión de las autoridades educativas estatales ha sido aceptar de 55 a 60 alumnos en cada grupo. Solución aritmética simple, que en definitiva compromete el objetivo prioritario explícito en el Plan Nacional se Desarrollo 1995-2000, el Programa de Desarrollo Educativo y el Plan Estatal de Desarrollo de elevar la calidad de la educación. Pero en fin, la presión social es fuerte y ante la carencia de soluciones integrales y oportunas, medidas emergentes, paliativas y provisionales. Implementación de nuevos programas. El plan curricular de educación secundaria de 1974, implantado por primera vez en el ciclo escolar 1975-1976, emergió en un contexto de debate no zanjado en el magisterio y en un contexto de reforma educativa a partir de los acuerdos de Chetumal. Acuerdo 1, Resoluciones de Chetumal: la reforma de la Educación Superior debe plantearse como una consecuencia lógica y armónica de la reforma de la educación primaria en sus objetivos, en sus contenidos y metodologías, de acuerdo con las características del educando. Su estructura teórica y metodológica se sustentaba en la propuesta curricular por áreas. Ahora bien, los programas instrumentados en la reforma curricular de 1993 presentan un retorno al modelo de trabajo por asignaturas, que en términos de teoría curricular significa un retroceso [compárese los nuevos planes y programas para el año escolar 1960-1961, por ejemplo]. Sin embargo, la modificación curricular se legitima, así se expresó una opinión mayoritaria en el sentido de que la organización por áreas ha contribuido a la insuficiencia y la escasa sistematización en la adquisición de una formación disciplinaria ordenada y sólida por parte de los estudiantes. Este problema es resultado ‘tanto de la organización de los estudios como de la dificultad que representa para el maestro la enseñanza de contenidos de muy diversos campos de conocimiento. Se afirma que el nuevo plan de estudios es un instrumento para organizar el trabajo escolar y lograr el avance cualitativo. Para que sus propósitos se cumplan, deberá integrarse a un proceso general de mejoramiento, del que formarán parte programas de estudio sistemáticos, libros de texto y materiales de estudio con información moderna y eficacia didáctica y un sistema que apoye en forma continua la actualización y el mejoramiento profesional de los maestros. Hay un cierto alejamiento de los valores históricos acerca del papel de la educación, una baja en la credibilidad de las funciones sociales e individuales de la escolaridad, malestar con la forma de operación del sistema escolar y, por añadidura, con la política educativa seguida por el gobierno Lo que se valora de la capacitación para el trabajo, con base en la escolaridad, no es único. Depende de lo que se quiere obtener con ella. Así, las opiniones sobre el papel de la escolaridad revelan que hay contenidos valorativos particulares entre los cuales se guarda una cierta autonomía. Una persona o grupo puede pensar que la capacitación para el trabajo, en un momento dado no tiene utilidad de mercado y a la vez sostener que debe elevarse la cultura mediante una distribución más amplia de la escolaridad en este nivel educativo. El discurso político, instaurado a partir de 1988, ha propiciado la promoción de reformas al sistema educativo. Este discurso encontró una situación valorativa favorable para que la población aceptara los cambios impulsados por el gobierno en esta materia. Posiblemente, en la sociedad se tenía la sensación de que se había llegado a tocar fondo y que en lo inmediato lo importante era volver hacia la superficie. Sobre esta base, se gestó una cierta "disponibilidad" en la sociedad para promover nuevas imágenes sobre el sentido de la educación y su valor frente a las realidades implicadas por el estilo de crecimiento y modernización. Persiste la concentración de los servicios educativos en la zona metropolitana de Guadalajara, que contempla los municipios de Tlaquepaque, Tonalá, Zapopan y Guadalajara en detrimento de las zonas rurales. Aunque es de reconocer que la expansión acelerada de las escuelas telesecundarias ha fortalecido la cobertura en los medios mayormente marginados, "este servicio atiende a los adolescentes de comunidades apartadas con un programa similar al que se lleva en secundaria general. Es evidente que la planeación educativa no ha sido lo eficaz que las necesidades demandan, pues al no establecerse en el medio urbano escuelas de nueva creación se ha generado un cuello de botella como el vivido en nuestra entidad al inicio de los ciclos escolares 1998-1999 y 1999-2000, pues es evidente que la demanda de matrícula se ha sostenido y hasta crecido sustancialmente. Se observa la irrupción masiva del estudiantado: La expansión de la educación secundaria y el aumento de la expectativa social por más educación se ha generado en nuestro país como un efecto esperable, atribuible al mercado de credenciales y diplomas educativos generado por la lógica de los empleadores, a la obsesión primermundista de los tecnócratas estadounidenses de nacionalidad mexicana por elevar el índice de escolaridad queriendo emular desde los tiempos de fast track y tlc a los vecinos del Norte y a su recurso efectivo de publicidad diversificada en distintos medios en torno a la calidad, competencia y excelencia, así como a la obligatoriedad de la educación secundaria estipulada en el artículo tercero de la carta magna a partir del 4 de marzo de 1993. Aunado a esto, entre otros factores concurrentes, el aumento indiscriminado de las colegiaturas en las instituciones escolares de origen particular ha limitado la posibilidad de subvención económica de los estudios de posprimaria en muchas familias. Por consiguiente, las escuelas públicas se han convertido en destino de no pocos estudiantes de extracción clase mediera que hasta antes de la crisis de 1994-1995 podían costear su educación secundaria de manera particular. Así, a pesar del esfuerzo de las autoridades oficiales —a través del sisej y otros mecanismos— la demanda ha sido superior a la capacidad de servicio instalada, sobre todo en la zona metropolitana de Guadalajara y otras ciudades medias como Ciudad Guzmán y Puerto Vallarta. La excesiva demanda de ingreso hace insuficiente la infraestructura existente en las modalidades de secundaria general y secundaria técnica. La lógica de planeación y presupuestación de nuevas escuelas y nuevas plazas, por las ya cíclicas crisis económicas que impactan el gasto real en educación, no fue paralela a la medida legislativa de obligatoriedad, por lo que hoy, además de la paradójica concentración del servicio por el aumento de la demanda potencial, se enfrenta un problema de cobertura en el nivel secundaria. Tal educación permanente deberá ser acorde a las exigencias a la vida y el trabajo en la sociedad y deberá caracterizarse por estructuras variadas y flexibles, que faciliten el acceso a los estudiantes y su tránsito entre niveles y programas educativos.
BIBLIOGRAFÍA Abbagn. (1999). Diccionario Filosófico. F. C. E., México.
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